НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
ЛЕУШИН Игорь Олегович - д-р техн. наук, проф., зав. кафедрой «Металлургические технологии и оборудование», зам. генерального директора по инновационным технологиям ОАО ННИИММ «Прометей». E-mail: [email protected]
ЛЕУШИНА Ирина Владимировна - д-р пед. наук, доцент, проф. кафедры «Иностранные языки». E-mail: [email protected]
Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева Адрес: 603155, Нижний Новгород, ул. Минина, 24
Аннотация. В статье рассмотрены и намечены пути решения некоторых проблем организации самостоятельной работы студентов в техническом вузе. Среди них: имеющиеся нестыковки между традиционным пониманием термина «самостоятельная работа» вузовским сообществом и его трактовкой Министерством образования и науки, низкая мотивация студентов к самостоятельной работе, отсутствие чёткого алгоритма выбора известных форм и методов самостоятельной работы, уже доказавших свою эффективность и понятных преподавателям-практикам, недостаточное внимание со стороны вузов к различиям в уровне готовности студентов к самостоятельной работе. Предлагается вариативный подход к составлению баланса учебного времени, обеспечивающий оптимальное соотношение объёма контактной и самостоятельной работы обучающихся.
Ключевые слова.: самостоятельная работа студентов, самостоятельная работа обучающихся, контактная работа студентов с преподавателем, самообразование, образовательный процесс, образовательная траектория, баланс учебного времени
Для цитирования: Аеушин И.О., Аеушина И.В. Некоторые проблемы организации самостоятельной работы студентов в техническом вузе // Высшее образование в России. № 6 (213). С. 51-56.
Решение задач формирования творческой личности выпускника, способного к саморазвитию, самообразованию, самостоятельной инновационной деятельности, невозможно посредством простой передачи готовых знаний от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из позиции пассивного потребителя знаний в позицию активного субъекта образовательного процесса, участвующего в формировании своих компетенций, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути её решения, найти оптимальный результат и доказать свою правоту. В этом контексте становится очевидным, что самостоятельная работа студентов (СРС) в современном учебном процессе принципиально изменяет свой статус. Речь идёт не просто об
увеличении числа часов на самостоятельную работу, а об их рациональном распределении по всей образовательной траектории. Усиление роли СРС означает коренной пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, к различным способам адаптации к будущей профессиональной деятельности.
Вопросам организации СРС вузов посвящено немало работ, в которых большей частью представляются формы и методы её проведения и контроля. Тем не менее ряд проблем организации СРС до сих пор остаются без должного внимания. Среди этих
проблем выделим те, которые требуют первоочередного решения, а именно:
1) имеющиеся нестыковки между традиционным толкованием термина «самостоятельная работа» вузовским сообществом и его трактовкой Министерством образования и науки РФ - учредителем большинства российских вузов;
2) сохраняющаяся низкая мотивация студентов к реализации СРС;
3) отсутствие понятного преподавателям-практикам чёткого алгоритма выбора уже разработанных и доказавших свою эффективность форм и методов СРС;
4) игнорирование рядом вузов различного уровня готовности студентов к реализации СРС;
5) вопросы рационального объёма СРС и его распределения на различных этапах образовательного процесса.
Рассмотрим их последовательно.
1. В преподавательской среде под самостоятельной работой традиционно понимается деятельность, связанная с воспитанием мышления студента как будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента, связан с самостоятельной работой. Именно поэтому большинством вузовского сообщества СРС понимается в широком смысле как самостоятельная деятельность студента в целом - как в учебной аудитории, так и вне её, в контакте с преподавателем и в его отсутствие. Самостоятельная работа студентов реализуется:
1) в контакте с преподавателем в процессе аудиторных занятий (на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ);
2) в контакте с преподавателем вне аудитории (на консультациях по учебным вопросам, в ходе групповых и индивидуальных консультаций, при прохождении производственных практик, выполнении индивидуальных заданий, ликвидации задолженностей);
3) вне контакта с преподавателем (в библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре
при выполнении студентом учебных и творческих задач).
Рассматривая вопросы СРС, преподаватели обычно имеют в виду внеаудиторную работу, т.е. пункты (б) и (в). Между тем Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2013 г. №1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры», на текущий момент рассматриваемый российскими вузами как программный для организации образовательного процесса, не использует термин СРС, а регламентирует выделение в учебном плане объёма работы обучающихся во взаимодействии с преподавателем (контактная работа обучающихся с преподавателем) и самостоятельной работы обучающихся (СРО).
Согласно этому документу контактная работа обучающихся с преподавателем включает в себя занятия лекционного и /или семинарского типа, и / или групповые консультации, и / или индивидуальную работу обучающихся с преподавателем, а также аттестационные испытания промежуточной аттестации обучающихся и итоговой (государственной итоговой) аттестации обучающихся. При необходимости контактная работа обучающихся с преподавателем включает в себя иные виды учебной деятельности, предусматривающие групповую или индивидуальную работу обучающихся с преподавателем. В приказе отмечается, что контактная работа обучающихся с преподавателем может быть как аудиторной, так и внеаудиторной. В итоге СРО оказывается одним из видов учебных занятий, не предусматривающим прямое участие преподавателя в образовательном процессе, а её содержание остается нечётким. Ясно только, что в рамках СРО студент призван продемонстрировать своё умение самостоятельно учиться: собирать, анализировать и систематизировать разноплановую информацию.
Границы между видами работ размыты, а сами виды самостоятельной работы часто
пересекаются. Отсюда целый ряд трудностей как при разработке образовательных программ, так и при их дальнейшей реализации, что, соответственно, требует скорейшей актуализации терминологического аппарата, а в широком смысле - формирования единого глоссария в области организации образовательного процесса, обладающего статусом обязательного для всех вузов России.
2. Эффективная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии устойчивой мотивации. Один из наиболее мощных мотивирующих факторов - качественная подготовка к будущей профессиональной деятельности, которая обеспечивает конкурентоспособность на рынке труда. Это особенно актуально для технических вузов. Для повышения мотивации и, как следствие, активизации самостоятельной работы необходимо использовать и другие немаловажные факторы, такие как стремление студентов к самореализации в сочетании с созданием психологических условий успешности будущей профессии; желание студентов участвовать в реализации инновационных форм образовательной деятельности; поощрение качественной СРС и / или СРО.
Эффективность СРС и/или СРО будет тем выше, чем больший интерес в процессе обучения сформируется у студента к области своей будущей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, зависит от отношений между преподавателями и студентами, уровня сложности заданий для самостоятельной работы, от включения студентов в деятельность того типа, которая должна быть сформирована. На старших курсах бакалавриата и в магистратуре полезным представляется опыт включения студентов в состав комплексных творческих коллективов, что обеспечивает формирование и развитие у будущих специалистов умений владеть методологией рационального и эффективного освоения и использования знаний, основами научной, научно-исследовательской и научно-технической деятельности.
Эффективность труда выпускника технического вуза зависит не только от спо-
собности создавать новое оборудование и технологии и свободно взаимодействовать с представителями смежных профессий, но и от общей культуры. Успешное освоение гуманитарных дисциплин поможет ему расширить свой кругозор, увеличить возможности принятия нетрадиционных решений. В связи с этим нельзя отдавать приоритет ни одному блоку дисциплин в ущерб другим, следует использовать принцип комплементарности в рабочих программах и фондах оценочных средств всех дисциплин учебного плана . Каждая изучаемая дисциплина должна восприниматься студентом как неотъемлемая и востребованная составляющая единой образовательной программы, нацеленной на добротную подготовку профессионала, способного решать самые сложные задачи.
Показателями качественной самостоятельной работы можно считать, например, участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских или прикладных работ, отличные и хорошие результаты текущей и промежуточной аттестации по отдельным учебным дисциплинам (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). При определённых условиях они вызывают стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.
Обеспечение устойчивой мотивации самостоятельной работы возможно и на основе индивидуализации заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне её. В этой связи важную роль в мотивации самостоятельной работы играет личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для студента как профессионал, как творческая личность.
3. В арсенале преподавателя в настоящий момент имеется немало форм и методов СРС, доказавших свою эффективность в образовательном процессе ряда технических вузов. Однако проблема отсутствия обоснованного алгоритма их выбора из числа известных при построении индивидуальной образовательной траектории для конкретного студента
до сих пор не потеряла своей актуальности и требует дальнейшей разработки силами представителей педагогической науки. На наш взгляд, ключом к решению указанной проблемы станет определение и чёткое описание комплексного критерия выбора, учитывающего как специфику образовательной программы и условий её реализации в конкретном вузе, так и личностные характеристики будущего выпускника.
4. Проведённый авторами анализ имеющейся информации показал: если контактная работа обучающихся с преподавателем в основном обладает методическим обеспечением, то в отношении СРО по изложенным выше причинам наблюдается провал. Получается, что, несмотря на провозглашённую цель научить студента учиться, вуз ничего не предпринимает, чтобы это сделать на практике, ограничиваясь только контролем результата СРО, да и то не всегда. Это особенно тревожно, учитывая различную степень готовности студентов к самостоятельной работе.
Очевидно, что прежде чем предъявлять какие-либо требования к качеству самостоятельной работы, выполняемой студентом без участия преподавателя, его необходимо реально научить приёмам проведения такой работы. В этой связи целесообразным представляется включение в блок факультативных дисциплин действующих учебных планов специальных ознакомительных курсов, ориентированных на изучение студентами современных эффективных образовательных технологий, а также на сбор, анализ и систематизацию разноплановой информации, которые могут быть им полезны в рамках СРО и, безусловно, учитывают направленность конкретной образовательной программы. Такими курсами могли бы стать, например, «Основы информационной культуры», «Работа с иноязычными источниками технической информации» и т.п.
5. Ещё один вопрос, возникающий перед разработчиками образовательных программ: каков должен быть объём самостоятельной работы в балансе учебного времени?
Обратимся к международному опыту. Аудиторная нагрузка студентов бакалавриата и магистратуры в различных университетах мира, как правило, составляет от 18 до 22 часов в неделю (4-5 предметов в семестр). Минимальная аудиторная нагрузка в рассмотренных программах зафиксирована в течение первого триместра обучения новозеландского Университета королевы Виктории, где она равняется всего 15-16 часам в неделю. Максимальная аудиторная нагрузка наблюдается в университетах США (19 часов в неделю в Массачусетском технологическом институте, не считая фактически обязательных консультаций; до 23 часов в Университете Пенсильвании и т.п.). В тех образовательных программах, где указано ожидаемое количество времени, которое студенты должны тратить на самостоятельную работу, оно примерно в полтора раза превышает аудиторное. Так, в Университете королевы Виктории учебный план рассчитывается, исходя из стандартной нагрузки в 40 часов в неделю: таким образом, ожидается, что студенты тра-тятпо 15-16 часов в неделю на лекции и около 25 часов (60% от затраченного времени) - на повторение пройденного, чтение дополнительных материалов, домашнюю работу, работу над курсовыми, рефератами, практику и т.п. Это же соотношение (40% на аудиторную нагрузку и 60% на самостоятельную работу) наблюдается и в программе магистратуры Майнцского университета (Германия) .
Теперь посмотрим на отечественную практику. Действующие еще недавно ФГОС ВПО расценивали внеаудиторную и самостоятельную учебную работы как одно и то же. Например, для бакалавриата направления «Металлургия» по очной форме обучения объём СРС определялся как разность максимального объёма еженедельной учебной нагрузки студента - 54 академических часа (включая все виды аудиторной и внеаудиторной учебной нагрузки) и максимального объёма аудиторных учебных занятий в неделю, равного 27 академическим часам. (В указанный объём не входили обязательные
аудиторные занятия по физической культуре.) Таким образом, получалось соотношение: 50% на аудиторную нагрузку и 50% на самостоятельную работу. Для магистратуры того же направления ФГОС ВПО устанавливал соотношение: 26% на аудиторную нагрузку и 74% на самостоятельную работу.
Действующие в настоящее время ФГОС ВО вообще не регламентируют объём самостоятельной работы, отдавая это на откуп вузам. Возможно, это неплохо, поскольку обеспечивает свободу действия разработчикам образовательных программ, однако чревато грубыми просчетами, что называется, «на местах». Так, например, стремление неограниченно максимизировать объём самостоятельной работы неизбежно связано с потерей контроля за ходом образовательного процесса со стороны преподавателя и в конечном итоге - с вырождением образовательной программы.
Некоторые разработчики образовательных программ, наоборот, пытаются минимизировать объём самостоятельной работы. По их мнению, так обеспечивается ритмичность учебного процесса и удержание студента в тонусе по отношению ко всем дисциплинам. Однако возникающая при этом перегрузка преподавателя и студента в условиях ограниченного бюджета времени опасна и неприемлема, поскольку приведет к формализации соблюдения трудовой и учебной дисциплины.
Очевидно, ни первый, ни второй варианты организации самостоятельной работы студентов никак не будут способствовать повышению качества подготовки выпускников. Кроме того, дополнительно встаёт вопрос о рациональном распределении объёма самостоятельной работы по различным этапам образовательного процесса.
По глубокому убеждению авторов данной статьи, не претендующих, впрочем, на абсолютную правоту, в руках выпускающей кафедры и преподавателя обязательно должен находиться «контрольный пакет» на ведение образовательного процесса. Следовательно, доля контактной работы студента с преподавателем независимо от уровня, курса обучения
и статуса конкретной учебной дисциплины (относится ли она к базовой или вариативной части учебного плана, является обязательной для изучения, элективной или факультативной) всегда должна составлять как минимум 50% баланса учебного времени (общая трудоёмкость). При этом исключительное право регулировать инфраструктуру контактной работы, устанавливая объём занятий лекционного, семинарского типа, лабораторных занятий и её «самостоятельной части» в виде групповых консультаций, индивидуальной работы обучающихся с преподавателем по каждой конкретной дисциплине, аттестационных испытаний и т.п., должно принадлежать методической комиссии выпускающей кафедры, действующей в соответствии с буквой действующих ФГОС ВО и рекомендациями ФУМО.
Что же касается оставшихся 50% баланса, формально приходящихся на долю СРО, то право распоряжаться ими целесообразно передать ведущему преподавателю, который, как никто другой, сможет сделать это разумно, в зависимости от степени готовности конкретных студентов к самостоятельной работе, при необходимости уменьшая долю СРО и соответственно увеличивая «самостоятельную часть» контактной работы. Как вариант, преподаватель получит возможность решать непростой вопрос организации самостоятельной работы, учитывая мнение студентов конкретной группы и конкретного потока, что сделает обучающихся реальными участниками образовательного процесса, влияющими на формирование собственной траектории обучения.
Таким образом, для выпускников лицеев и гимназий, углубленно изучавших отдельные предметы, доли СРО и контактной работы с преподавателем будут составлять по 50%; для остальных студентов доля СРО составляет менее 50%, а контактная работа с преподавателем - более 50% от общей трудоемкости. Эти соотношения могут корректироваться преподавателем по результатам текущего и промежуточного мониторинга. В итоге на деле будут обеспечены рациональное распределение объёма самостоятельной работы по
различным этапам образовательного процесса и снижение вероятности ошибок разработчиков образовательных программ.
Литература
1. Леушин И.О., Леушина И.В. Некоторые вопросы разработки и реализации образовательных программ в техническом вузе // Высшее образование в России. 2016. № 4(200). С. 49-54.
2. Гугина Е.В., Кузенков О.А. Организация самостоятельной работы студентов в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского: методические рекомендации. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2012. 47 с.
Статья поступила в редакцию 12.12.16.
С доработки 21.03.17.
Принята к публикации 25.04.17.
SOME PROBLEMS OF STUDENT INDIVIDUAL WORK ORGANIZATION AT TECHNICAL UNIVERSITY
Igor O. LEUSHIN - Dr. Sci. (Engineering), Prof., Head of the Department of metallurgical technologies and equipment, Deputy General Director on innovation technologies OAO NNIIMM «PROMETEI», e-mail: [email protected]
Irina V. LEUSHINA- Dr. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Prof. of the Department of foreign language, e-mail: [email protected]
Nizhniy Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev, Nizhniy Novgorod, Russia
Address: 24, Minina str., Nizhniy Novgorod, 603155, Russian Federation
Abstract. The paper addresses some problems ofstudents" individual work organization at technical university. Among them the authors mark out the discrepancy between the traditional interpretation of a term "student individual work" by the academic community and its treatment by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation, the low students" motivation to individual work, the lack of a clear selection algorithm of certain forms and methods of individual work that have already proved their efficiency and understandable for lecturers, university teachers" disregard to different levels ofstudents" preparedness to self-dependent work. The authors propose a variable approach to formation ofstudy time balance ensuring an optimal ratio offace-to-face learning and students" individual work.
Keywords: student individual work, learner individual work, self-dependent work, face-to-face work of students and teachers, self-education, educational process, educational trajectory, balance ofstudy time
Cite as: Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2017). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6 (213), pp. 51-56. (In Russ., abstract in Eng.)
1. Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2016). . Vysshee obrazovanie v Rossii =Higher Education in Russia. No. 4 (200), pp. 49-54. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Gugina, E.V., Kuzenkov, O.A. (2012). Organizatsiya samostoyatel"noi raboty studentov v Nizhegorod-skom gosudarstvennom universitete im. N.I. Lobachevskogo: metodicheskie rekomendatsii . N. Novgorod Publ., 47 p. (In Russ.)
УДК 378.14
Муренцева И.К., Хохлов В.И.
Проблемы организации самостоятельной работы студентов
Постановка проблемы. Одной из составляющих Болонского процесса , к которому Украина присоединилась в 2005 году, является увеличение числа часов, отводимых на самостоятельную работу студентов, при одновременном сокращении часов аудиторных занятий.
Считается, что специалист с высшим образованием должен постоянно самостоятельно совершенствовать свои знания, чему соответствует концепция непрерывного образования, согласно которой человек должен учиться, как минимум, 20-25 лет. Имеется в виду, что студент должен получить навыки самостоятельного овладения знаниями, их пополнения и обновления. Сейчас из общего числа часов, отводимых, например, на изучение физики в Украинской инженерно-педагогической академии (УИПА), самостоятельная работа составляет в среднем от 52% до 58%.
Вообще говоря, исходя из концепции непрерывного образования, это правильно. Специалист с высшим образованием должен учиться и пополнять багаж своих знаний всю жизнь. А для этого необходимо уметь самостоятельно приобретать знания. Все это правильно, но только в идеале. Эта благая цель наталкивается на препятствие: студенты не умеют (а часто и не хотят) работать самостоятельно. Этому их не научили в школе. Особенно трудно им овладеть знаниями по физике. Это связано с низким уровнем преподавания физики в средних учебных заведениях и в высших учебных заведениях 1-го и 2-го уровней аккредитации. Физика не входит в число обязательных предметов для выпускных экзаменов в этих учебных заведениях. Кроме того, она исключена из дисциплин вступительных экзаменов в высшие учебные заведения 3-го и 4-го уровней аккредитации (здесь приятное исключение – военно-инженерные вузы и некоторые факультеты инженерных ВУЗов). Все вышесказанное объясняет падение интереса к изучению физики в школе и соответствующее снижение уровня подготовки будущих студентов.
То же самое можно сказать и о многих других учебных дисциплинах.
Увеличение числа часов самостоятельной работы отвечает интересам руководителей вузовского образования, поскольку это позволяет сократить расходы на образование за счет сокращения профессорско-преподавательского состава. Такой подход приводит к отрицательному отношению преподавателей к расширению самостоятельной работы студентов.
Из общего числа часов, отводимых на изучение дисциплины, которые включаются в учебную программу и отмечаются в зачетных книжках студентов и в приложении к диплому, часы самостоятельной работы чаще всего являются фикцией. Реально активно могут быть использованы только часы аудиторных занятий (42-48% от общего числа часов), да и то при условии, что студент посещает все виды занятий и при этом активно участвует в учебном процессе.
Студенты очень часто воспринимают часы, отводимые на самостоятельную работу, как свободное время. Это означает, что необходима большая воспитательная работа среди студентов для осознания ими важности такого вида обучения, как самостоятельные занятия.
Именно на младших курсах при изучении фундаментальных дисциплин, к которым относится и физика, студент должен получить не только глубокие и прочные знания, но и умения и навыки применения их на практике, должна формироваться готовность к профессиональной деятельности. Трудности обучения на первых курсах объясняются, в основном, отсутствием у студентов сформированных навыков самостоятельной работы.
Отсюда следует вывод, что самостоятельной работе студентов нужно учить, чтобы время самостоятельной работы было временем активной учебы.
При уменьшении числа часов аудиторных занятий некоторые вопросы изучаются на лекциях и практических занятиях в очень сокращенном виде, а некоторые и вовсе не изучаются, а предлагаются студентам для самостоятельного изучения. Не имея навыков самостоятельной работы, студенты не в состоянии разобраться в таких вопросах. Времени, отведенного преподавателю на консультации, совершенно недостаточно для того, чтобы помочь студентам в овладении учебной программой дисциплины.
^ Анализ последних исследований и публикаций. На современном этапе возникает необходимость поиска новых технологий и методов преподавания. Одной из таких технологий является так называемое модульное обучение или модульно-рейтинговая система (МРС), идея которой возникла в 50-60-х годах XX века .
МРС соединяет в себе дискретность целей обучения, гибкую структуру учебного материала, дискретность и многоступенчатость контроля результатов обучения.
Основные дидактические принципы «традиционной» педагогики – активность; наглядность; систематичность и последовательность; доступность; связь теории с практикой – с помощью МРС дополняются новыми принципами: оперативности и гибкости; непрерывности и открытости; высокой эффективности и качества обучения; индивидуализации процесса обучения; ориентированности на конечный результат. Некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов обсуждены в статье .
^ Постановка задачи. Рассмотреть проблемы организации самостоятельной работы студентов. Предложить усовершенствованные ранее известные и новые методы организации и контроля самостоятельной работы студентов с учетом мнения студентов об этих методах.
^ Изложение основного материала. Модульно-рейтинговую систему обучения, которая достаточно эффективно проявила себя в высших учебных заведениях мира, необходимо разрабатывать и внедрять в практику в Украине. Это приводит к необходимости:
по-новому компоновать учебный материал, создавая модульный образ дисциплины;
разработать и предложить студенту разнообразные и альтернативные формы контроля;
создать систему оценивания качества знаний по более дифференцированной шкале для повышения точности оценки.
определить направление самостоятельной работы студентов;
дать студентам необходимые методические указания;
обеспечить независимое обучение студента в рамках программы.
Для оценки развития личности можно выбрать такие показатели: предметная оценка знаний студента, сложность выполненных заданий, творческая активность в процессе учебы, ведение конспекта, посещение лекций и лабораторно-практических занятий, срок сдачи модульных заданий, участие в научно-исследовательской работе и другие индивидуальные критерии.
На кафедре общей и экспериментальной физики УИПА разработаны и изданы методические пособия по изучению теоретического материала и по практическому решению физических задач.
Общая физика в УИПА изучается студентами инженерных и инженерно-педагогических специальностей, в основном, на протяжении трех семестров, поэтому весь курс разбивается на три части:
I часть - Механика. Молекулярная физика и термодинамика.
II часть – Электричество и магнетизм. Колебания и волны.
III часть – Основы квантовой физики. Атомная и ядерная физика.
Изданы учебно-методические материалы для самостоятельной работы студентов - модульные задания по I, II и III частям курса физики.
I и II часть содержат по 3 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в каждый из которых включено 5-6 задач.
В III части 2 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в которые включены 6 и 7 задач соответственно. Таким образом, уже в начале семестра каждый студент получает индивидуальные задания для самостоятельной работы. Выполнение этих индивидуальных модульных заданий оценивается при выставлении аттестационных оценок (обычно на 6-й, 11-й и 16-й неделях семестра).
Для более полной и объективной оценки знаний и умений студента необходим контроль выполнения домашних модульных заданий. При этом неминуемо возникает необходимость личного общения преподавателя и студента, так как преподаватель должен убедиться в самостоятельном выполнении студентом задания (или, на худой конец, в том, что студент разбирается в представленном им решении модульных заданий). Довольно часты ситуации, когда студент не знает ни формулировок использованных законов, ни даже смысла буквенных обозначений величин, входящих в формулы.
Как показывает опыт зарубежных стран, следует ввести в расписание такой вид занятий как «самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя», который должен учитываться в нагрузке преподавателей.
Очевидно, это предложение встретит возражения со стороны администрации ВУЗов и Министерства образования и науки, поскольку его реализация потребует дополнительных средств. Но если мы стремимся к повышению качества специалистов с высшим образованием, то нельзя экономить на образовании, иначе будет невозможно конкурировать не только с развитыми странами, но и со странами так называемого третьего мира. Нужно помнить пословицу: «Скупой платит дважды».
На таких занятиях студенты могут получить индивидуальную или групповую консультацию преподавателя по сложным вопросам учебной программы дисциплины и сдать индивидуальные домашние модульные задания.
Для экспресс–контроля знаний и самостоятельной работы студентов могут служить тестовые задания. На кафедре физики УИПА подготовлены и изданы задания к тестовому контролю (по трем темам в каждом из трех семестров). Эти задания индивидуальны: по каждой теме имеется 30 вариантов. Каждый из вариантов содержит 5 заданий, три из которых обычно представляют вопросы, на которые нужно выбрать правильный ответ из предлагаемых четырех ответов. Два других задания – это простые задачи, решение которых позволяет проверить, насколько студент ознакомлен с основными явлениями и законами физики.
В учебном процессе принимают участие две стороны: обучающие и обучаемые. А все новации в образовании, новые методы обучения создают либо сами обучающие, либо чиновники от образования. При этом редко принимается во внимание мнение обучаемых.
Мы провели опрос студентов с целью узнать их мнение о некоторых нововведениях в сфере образования. Не претендуя на научную строгость результатов опроса, приведем некоторое обобщенное отношение студентов к проблемам организации учебного процесса и самостоятельной работы.
По мнению студентов, самым главным «плюсом» модульно-рейтинговой системы является более четкое структурирование, в отличие от традиционных технологий обучения, учебного материала – разбиение его на несколько составляющих (модулей), а также проверка знаний в соответствии с этим разбиением. При этом студент, так или иначе, вынужден учиться в течение всего семестра более равномерно, а не только во время экзаменационных сессий.
Модульно-рейтинговая система предусматривает выставление оценки экзамена или зачета, исходя из среднего арифметического оценок за каждый из модулей данного семестра. Таким образом, модульно-рейтинговая система позволяет студенту, при условии, что оценка его удовлетворяет, не сдавать экзамен или зачет.
В случае же, если оценка не удовлетворяет студента, он имеет возможность улучшить ее, сдав экзамен или зачет по данному предмету.
Возможность выставления оценки по результатам сдачи модулей позволяет сдавать экзамен (зачет) по тому или иному предмету экстерном.
Модульно-рейтинговая система повышает качество знаний по отдельным темам, так как объем изучаемого материала существенно меньше, чем за весь семестровый курс.
Модульно-рейтинговая система позволяет уже на протяжении семестра, а не в ходе экзаменационной сессии, выявить неуспевающих студентов. Это помогает в работе деканатам и преподавателям-воспитателям.
В модульно-рейтинговой системе отсутствует ярко выраженная карательная функция неудовлетворительных оценок. Модульно-рейтинговая система направлена на стимулирование достижений студента, а не на фиксацию его незнания.
Принцип модульности помогает сделать обучение более дифференцированным. Оно учитывает индивидуальные особенности студентов и направлено на оптимальное интеллектуальное развитие каждого студента посредством структурирования учебного материала, подбора форм, приемов и методов обучения, соответствующих типологическим особенностям студентов.
При использовании модульно-рейтинговой системы существенно увеличивается возможность так называемого глубокого погружения. Дело в том, что традиционные методы обучения используют только часть умственных механизмов студента и при этом самую слабую – пассивное внимание, логическую память и логическое мышление. При глубоком погружении начинают работать все основные механизмы психики: обостряются чувства, активно работают образное и логическое мышления, образная и логическая память, сознание и подсознание, воля и разум.
Главной отрицательной чертой модульно-рейтинговой системы считают увеличение объема изучаемого материала, отведенного на самостоятельное изучение. Не каждую тему по таким предметам, как высшая математика, физика или информатика, студент может самостоятельно усвоить без помощи преподавателя.
Значительное сокращение количества практических, лекционных и лабораторных занятий может привести к недостаточному усвоению той или иной темы, а, возможно, именно эти знания пригодятся при изучении других дисциплин или при выполнении конкретной работы.
Рейтинговая система, как таковая, мало эффективна. Студенты не стремятся занимать первые места в группе, на специальности или факультете. Основное внимание преподавателей обращено на неуспевающих студентов. Следовало бы каким–то образом поощрять отличных студентов.
Отрицательно отношение студентов к контролю знаний с помощью тестирования. Они считают, что не по всем дисциплинам тестирование дает объективный результат. Применение тестов при оценке знаний по физике нельзя считать эффективным. Студент может знать ту или иную формулу или закон, но не иметь никакого представления, как применить эти знания при решении той или иной конкретной задачи. То же самое относится к таким дисциплинам, как высшая математика, информатика, начертательная геометрия и другие технические дисциплины. Проверка знаний посредством тестирования более приемлема для гуманитарных дисциплин.
Следовало бы не сосредотачивать выставление аттестационных оценок по всем дисциплинам на одной неделе. Нужно учитывать график изучения каждой дисциплины, следя за расписанием лекций, практических и лабораторных занятий. По возможности оценивать знания за кредит (поскольку сейчас начинает внедряться кредитно-модульная система). Это позволило бы снять пиковую нагрузку на студентов во время аттестационных недель.
Полезно было бы проводить экзамен по всему семестровому курсу для всех студентов. Это поможет установить прочные логические связи между отдельными темами, входящими в разные модули.
В начале семестра преподаватель выдает список литературы изучаемого в данном семестре материала и список вопросов, разбитый на несколько частей, в соответствии с количеством модулей в данном семестре. Вопросы можно также разбить на части, в соответствии с оценкой, на которую претендует студент. При сдаче каждого из модулей преподаватель задаёт один из предложенных к самостоятельному изучению вопросов. Вопросы на оценку «3»: базовые термины или формулы. Вопросы на оценку «4» или «5» могут предполагать краткое изложение той или иной темы, с выводом отдельных формул, наличием примеров и т.д.
В начале каждой лекции преподаватель диктует список литературы, в которой студенты смогут найти материалы данной лекции, и список необходимых терминов и формул (если предмет относится к техническим), которые студенту необходимо выписать в «Словарь терминов и формул». Заполняя «Словарь терминов и формул», студент тем самым повторяет изученный на лекции материал, что способствует запоминанию данного материала и позволяет развивать не только слуховую, но и зрительную память. На протяжении семестра преподаватель предлагает студентам несколько самостоятельных работ: материалы к самостоятельной работе студент должен представить в виде конспекта или в виде тезисов в тетради для лекционных занятий. Тетрадь для лекционных работ и наличие «Словаря терминов и формул» проверяется в конце семестра или на аттестационных неделях.
В начале изучения материала модуля студенту выдается «Конспект самостоятельных работ студента», который проверяется на аттестационной неделе. Конспект может иметь вид таблиц, которые студенту необходимо заполнить, или материала с пропущенными терминами, словами и т.д. К каждому конспекту прилагается список литературы. Такой конспект можно использовать как для гуманитарных, так и для технических дисциплин. При этом представление материала в виде схем и таблиц позволяет студенту легче воспринимать изучаемый материал и ориентироваться в нём.
Ведение контроля над самостоятельной работой студентов может осуществляться с помощью рейтинговой системы. При этом в виде поощрения лучших студентов могут выступать «забытые» грамоты, похвальные письма родителям, доски почёта и т.д.
Изучение вопроса самостоятельности началось еще в древности. Сократ, Платон, Аристотель глубоко и всесторонне обосновали в своих трудах значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. При этом они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие идея о самостоятельности в обучения получает в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.
В педагогической же литературе самостоятельность учащихся как один из ведущих принципов обучения рассматривается с конца ХVIII века. Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся - центральный в педагогической системе К. Д. Ушинского, который обосновал пути и средства организации самостоятельной работы учащихся с учетом возрастных периодов обучения.
В 20-х годах ХХ века определенную роль в развития теория самостоятельности учащихся сыграли комплексное обучение и другие формы индивидуализации обучения.
Один из ведущих педагогов Пидкасистый П. И. в своей работе «Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении» он рассматривает следующее определение: «самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации» .
В педагогическом же энциклопедическом словаре приводится следующая дефиниция: «Самостоятельная работа учащихся, индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя». На наш взгляд, данное определение не является достаточно полным. Оно не раскрывает сущностных характеристик данного понятия и требует значительных уточнений.
Педагог-психолог Зимняя И.А. определяет, что самостоятельная работа студентов есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у обучающихся как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость учащихся по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала. При этом самостоятельная работа - это высшая форма учебной деятельности обучающихся, форма самообразования, связанная с его работой в классе .
Такие различные аспекты проблемы самостоятельной работы учащихся исследовались Б.П. Есиповым, М.А. Даниловым, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, Н.А. Полоеноковой, А.В. Усовой и др. Однако мнения ученых о сущности самостоятельной работы расходятся. Одни определяют её через понятие «метод обучения», другие - через систему приемов учения.
Так, самостоятельная работа - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом студенты, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий.
Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а, прежде всего, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти вглубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности обучающихся, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.
Некоторые же ученые рассматривают самостоятельную работу как средство развития обобщенных умений, познавательной самостоятельности, творческой активности и социализации личности, связывают её со способностью к самоорганизации (Г.Н. Алова, З.А. Вологодская, А.А. Дикая, М.Е. Дуранов, В.М. Железяко, В.А. Козаков, В.Я. Ляудис, В.П. Чихачев и др.).
По нашему мнению, наиболее полное определение самостоятельной работы дается В.И. Андреевым. Его точка зрения обусловливается тем, что в процессе самостоятельной работы студентов могут быть применены самые разнообразные методы и приемы обучения, и поэтому, по его мнению, подводить самостоятельную работу под понятие «метод» в качестве родового понятия некорректно. Также он считает, что понятие «средство» является не основным, а лишь вспомогательным, частным признаком и не может быть взято за родовое понятие.
Таким образом, самостоятельная работа студентов - это форма организации их учебной деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой обучающиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида здания с целью развития знаний, умений, навыков и личных качеств
Актуальность данной проблемы определяется необходимостью оптимизации противоречия, сложившегося между требованиями рынка труда к формированию социально востребованной и конкурентно способной личности и недостаточным уровнем подготовки высокопрофессиональных и компетентных специалистов в вузе. С целью разрешения указанной проблемы, сегодня в нашем обществе предпринимаются важные шаги по модернизацию образования в высшей школе, путем введения в него многоуровневой системы обучения, новые образовательные стандарты, в основу которых кладется компетентностный подход, предполагающий переход от так называемой «знаниевой» парадигмы к системно-деятельностной, творческой работе студента. При этом в соответствии с указанными документами важнейшим компонентом образовательного процесса в вузе, позволяющим продуктивно формировать профессионально значимые компетенции становится самостоятельная работа учащегося. Проблемы самостоятельной работы студента в вузе находят свое освещение в научной и методической литературе. Эти проблемы исследуют Л.А. Половникова, В.Г. Осмоловская, Т.И. Шамова, П.Б. Есипова. Особенности самостоятельной работы в рамках реализации компетентностного подхода, проблемы смещения влияния внешней информационной сферы во внутреннюю, на позицию формирования самим студентом собственной внутренней сферы в условиях переживания практического опыта анализируют А.С. Косогова, М.В. Дьякова и др. Однако в указанной литературе, к сожалению, пока еще недостаточно освещены проблемы и особенности самостоятельной работы студента в контексте внедрения в практику вузовской жизни системы многоуровневой подготовки и образования студентов. В свете новой ситуации, актуализации проблемы непрерывного образования, сокращения аудиторных занятий, перехода от «слушания» лекций и увеличения доли самостоятельной работы, радикально меняется логическая схема «преподаватель-студент». На первый план выходит студент, он должен занять ведущее положение, а преподаватель становится его ведомым, консультантом, тьютором. В новых условиях задача преподавателя – повысить в значительно большей степени чем прежде, роли самого учащегося в образовательном процессе, развитие лучших качеств студента, его творческие способности, научить навыкам самостоятельно анализировать полученную информацию, приемам и методам самообразования, обогащения научного багажа. Для достижения этих целей, он должен так организовать учебный процесс и деятельность учащихся, чтобы они действовали в ходе выполнения тех или иных целей и задач, как бы вне его непосредственного участия и вне руководства ими. Добиться же этого возможно, если студенты серьезно и целеустремленно и самостоятельно выполняют учебные задания совместно с преподавателем, выступающего в роли консультанта, направляющего их работу в нужное русло .
Успешность организации самостоятельной работы на основе компетентностного подхода к образованию, требует создания как внешних условий (учебные планы, учебные пособия, учебники, активные формы и технологии занятий и т д.) так и учета внутри-личностных факторов студента в процессе учебной деятельности – мотивация, цели, эмоциональные и поведенческие установки, способные стать серьезным препятствием в профессиональном и личностном развитии . В научной литературе отмечается, что самостоятельная работа студентов возможна только при наличии у учащегося устойчивой заинтересованности и желании его в получении знаний. При этом наибольшей побудительной силой обладает внутренняя мотивация, которая исходит от самой деятельности. Здесь можно говорить об интересе к учению и созданию условий для успешного развития интеллектуальных умений студента, когда восприятие новой информации вызывает положительные эмоции, а сама деятельность побуждает учиться . Проблемы самостоятельной работы, особенности ее проведения на основе компетентностного подхода были рассмотрены нами в ходе проведенного многоэтапного социологического исследования «Оптимизация учебно-воспитательного процесса студентов первокурсников в период их адаптации к учебе и труду в вузе» (2009-2014гг). Объектом изучения явились коллективы факультетов педагогического, филологического, психологии и социологии (СОГУ им. К.Л. Хетагурова), агроэкономического, механизации сельского хозяйства, автомобильного (Горский государственный аграрный университет), горно-геологического, экономического и управления (Северо-Кавказский горно-металлургический институт (ГТУ). В ходе исследования были использованы методы анкетного опроса, интервью с экспертами (Опрошено 355 респондентов, интервью 25 экспертов), анализировались статистические документы по изучаемой проблеме. Цель исследования: получить информацию о реальном состоянии учебного процесса, роли и места в нем деятельности по организации самостоятельной работы с первокурсниками в процессе их адаптации в условиях обучения в вузе и выработка рекомендаций по оптимизации учебного процесса. Гипотезы исследования:
1. Предположение о том, что в современных условиях большинство из студентов поступают в вузы не по призванию и интересу к специальности, а по мотиву поступить куда-то, чтобы по окончании учебного заведения найти высокооплачиваемую работу и сделать достойную карьеру.
2. Мера осознания студентом главной особенности вузовского образования-усвоение основ самоуправления собственной индивидуальной учебной деятельностью, необходимости самообразования и саморазвития.
С целью проверки ложности или истинности нашей первой гипотезы о мотивах выбора профессии в анкеты был включен вопрос об отношении первокурсников к избранной профессии. Результаты опроса показали, что выбрали специальности, исходя их интереса к будущей профессии – 49,2% из студентов-гуманитариев и 51,5% из естественно-технических факультетов, «желание получить высшее образование независимо от специальности» 31,7% гуманитариев, 35,7% из естественно-технических наук, престижность выбранной профессии – 9,0% из гуманитариев, 10% из естественно-технических наук и др. Искренность ответов студентов на вопрос о выборе профессии студентами-первокурсниками уточнялся в анкете контрольным вопросом о том, каковы основные мотивы учебной деятельности их. На данный вопрос студентами даны ответы: «стать высоко квалифицированным специалистом» – 20,1% (студенты-гуманитарии), 31% (студенты естественно-технических профессий); «получить диплом о высшем образовании» 49,0% из студентов-гуманитариев, 43,0% – студентов естественно-технических профессий, приобрести глубокие и прочные знания – 37,2% студентов-гуманитариев; 41,0% студентов естественно-технических факультетов. Как это видно из данных опроса о мотивах избранных профессий студентами, они не полностью подтвердили нашу гипотезу. Однако, судя по ответам данными респондентами, процент тех из них, которые избрали профессию ради того, чтобы лишь получить диплом о высшем образовании, достаточно высок – это 39,3% из гуманитариев и 35,7% из студентов естественно-технических специальностей. С целью проверки другой выдвинутой нами гипотезы о мере осознания студентом-первокурсником главной особенности вузовского образования – овладение методами и способами самоуправления собственной индивидуальной деятельности, выявлялось мнение студентов об эффективности форм и методов, используемых в учебном процессе вузов, их нацеленность на приобщение учащихся к активной познавательной деятельности, оказании им помощи в овладении рациональными приемами усвоения знаний, организации их самостоятельной работы. Данные опроса показали следующее. На основе собственного небольшого опыта за первый год обучения – 87,0% из студентов подтвердили существование различий между учебой в общеобразовательной школе и в вузе. По их мнению, учеба в вузе характеризуется следующими отличительными чертами – это: в вузе необходима самостоятельная работа по переработке и применению научных знаний; во-вторых, восприятие и запечатление в памяти изобилия трудного материала, осмысление его; в-третьих, подготовка к занятию требует выделение в задании существенного, концентрация на нем в рамках таких форм обучения как лекция, при одновременном конспектировании и обдумывании услышанного. Эти отличительные черты, характеризующие учебу в вузе, в сравнении со средней школой, они являются отчасти также реально существующими факторами, из-за которых у первокурсников возникают проблемы и трудности. Однако все же на первое места в качестве трудности 51,0% из опрошенных студентов ставят неумение планировать и распределять время, что становится крайне важным для них в связи с перестройкой на новый ритм и необходимостью непрерывной учебы и продолжение самостоятельных занятий также вечерами. Почти в такой степени трудности отмечается студентами проблема переключения и распределения внимания на занятиях. Так, студентам трудно ухватить наиболее существенные научные положение при быстром чтении лекции, поскольку они не успевают делать записи содержания лекций, ухватывая из услышанного и сделать записи лишь некоторые из главных мыслей (40,0%.) из гуманитариев и 24,0% из представителей естественно-технических профессий опрошенных студентов, с сожалением отмечают, что не располагают числом нужных, действенных учебных методов, необходимых в самостоятельном познании и усвоении учебного материала. 61,0% из студентов указали, что им только случайно стало известно о наличии рациональных методов в процессе обучения. Причем эти сведения касаются, прежде всего, таких видов работ, как работа в библиотечных каталогах, эффективной записи лекций, составление конспектов, написание рефератов и др. «Дают ли вам преподаватели советы о том, как рационально учиться в рамках балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов». Из опрошенных студентов 46,0% дали на данный вопрос утвердительный ответ – «да», 43,0% указали – «редко». Отвечая на вопрос о том, какие советы дают преподаватели учащимся, респонденты из студентов отметили: как готовится к семинарским занятиям с книгой, рациональной читать ее – 8,0%; как составлять конспект – 13,0%; как рационально запомнить прочитанный и изученный материал – 24.0%; как готовится к контрольным работам – 22,0%; как писать рефераты – 22,0%; как писать курсовую работу – 21,0%. Показательно, что 55,0% из студентов ожидают от преподавателей руководства выполнением конкретных заданий и упражнений, 44,0% из студентов считают, что уже к началу учебы в вузе должны даваться соответствующие указания .
Как это видно из анализа, имеются существенные проблемы у студентов в учебном процессе вуза. Одни из них связаны с мотивом поступления в вуз-достаточно высок процент лиц,. которые поступили в вуз ради получения диплома, около трети из опрошенных, однако значительна и количество студентов, выбирающих вуз по интересу из студентов-гуманитариев (40,0%) и из студентов в естественно технических специальностей (24,0%), испытывающих затруднения в организации и овладению новыми методами учебно-познавательной деятельности, что вполне может вести к неудовлетворенности в учебно-профессиональной деятельности и сомнению в правильному выбору профессии. Как в первом, так и во втором случае возникает необходимость принятия целенаправленных действий по совершенствованию процесса профессиональной подготовки студентов, в частности, создания у учащихся в рамках курсов «Введение в профессию» положительного представления об избранной профессии, важности общественной значимости и привитие любви к ней. Учитывая различия в методах обучения, имеющиеся между средней и высшей школой, следует обратить особое внимание на формирование у студентов, в особенности, первокурсников умений и навыков учебно-познавательной деятельности, которые позарез нужны в вузе для успешного овладения вузовской программой. Важно, чтобы при этом организация самостоятельной работы основывалась не только на базе теории, а имела практическую направленность, велась с учетом личностных качеств и умений обучаемых, чтобы студент органически «врастал» в деятельность, создавая целостную, системную профессиональную подготовленность будущего специалиста.
Ссылка на источник: Кудрявцева, Т.А. Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования третьего поколения/ Т.А. Кудрявцева, Т.И. Пуртова, М.Г. Соколова/ Инновационное развитие ПО, 2015.- № 2. –С.39-43.
Т.А.Кудрявцева , методист Чебаркульского
г. Чебаркуль, e - mail :
Т.И. Пуртова , преп. Чебаркульского профессионального
техникума, Челябинская область,
г. Чебаркуль, e - mail : Chptt 2012@ gmail.com
М.Г. Соколова , зам. директора Чебаркульского
профессионального техникума, Челябинская область,
г. Чебаркуль, e - mail : Sokolovamargen 1@ rambler . ru
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
В статье показаны проблемы организации самостоятельной работы студентов в ПОО СПО, возникающие в условиях реализации ФГОС СПО – 3, предложены пути их решения на примере Чебаркульского профессионального техникума.
Ключевые слова : самостоятельная работа студентов , проблемы, этапы, условия организации самостоятельной работы студентов.
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования третьего поколения (далее ФГОС СПО -3) программа изучения каждой из дисциплин, входящих в учебный план, предусматривает, кроме обязательных часов аудиторной работы, также и определенные объемы самостоятельной работы студента. Таким образом, в концепции ФГОС СПО - 3 самостоятельная работа студентов постепенно превращается в ведущую форму организации учебного процесса , в которой более всего могут проявляться мотивация студента, его целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества . Мы согласны с мнением И.А. Зимней, что самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе .
Для рассмотрения процесса организации самостоятельной работы в профессиональной образовательной организации среднего профессионального образования (далее - ПОО СПО) необходимо определить содержание понятия «самостоятельная работа». Исследователи, занимающиеся данной проблемой в профессиональном образовании (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, И.И. Ильясов, Б.Г. Иоганзен, В.Я. Ляудис, А.Г. Молибог, П.И. Пидкасистый и др.), вкладывают различное содержание в термин "самостоятельная работа", определяя его как :
Поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач ;
Многоаспектную деятельность, складывающуюся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых, дипломных работ и т.д. ;
- "выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства";
Систему организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя ;
Работу, организуемую самим человеком в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемую им в наиболее удобное время, контролируемую им самим в процессе и по результату деятельность, которая осуществляется на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя или обучающей программы, компьютера” .
Многообразие подходов к определению самостоятельной работы говорит не только об ее многоаспектности, но и о возрастающей роли такого вида работы в обучении.
Вместе с тем множественность толкований данного понятия и наличие разных подходов к выбору базовых критериев оценки эффективности ее организации вызывают трудности в проведении как со стороны преподавателей, так и студентов. Анализ научно-методической литературы и наш педагогический опыт позволили выделить ряд общих проблем и некоторые причины неэффективности существующих технологий организации и контроля самостоятельной работы студентов, с которыми столкнулись преподаватели Чебаркульского профессионального техникума при реализации ФГОС СПО 3. Это такие, как:
1. неразработанность подходящих форм и методов организации индивидуальной работы студентов для достижения оптимального результата;
2. отсутствие прямой связи содержания самостоятельной работы, реализуемой разными преподавателями в рамках читаемых курсов, с новыми целями - формированием компетенций ;
3. недостаточное количество учебных и методических пособий для организации самостоятельной работы;
4. недостаток заданий, которые были бы интересны по содержанию и одновременно позволяли бы студентам работать самостоятельно.
В свою очередь студенты испытали трудности, к которым можно отнести:
1. неумение планировать самостоятельную работу;
2. несформированность них психологической готовности к выполнению самостоятельной работы;
3. низкую сознательность, самостоятельность и активность в процессе решения поставленных задач, отсутствие личностного смысла;
4. отсутствие сформированных навыков самостоятельной работы: они не умеют (а часто и не хотят) работать самостоятельно, потому что их не научили этому в школе;
5. неспособность самостоятельно организовывать распределение учебных действий во времени и контролировать их выполнение;
6. недостаточный уровень познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, в том числе физике, химии, математике и т.д.;
7. слабые навыки в оформлении самостоятельной работы (обучающиеся не умеют кратко и рационально оформить выписки, тезисы, план, конспект, аннотация, рецензия, реферат и т.д. ) и поиске информации (работа с каталогами, словарями, энциклопедиями, сетевыми ресурсами).
Кроме того, в организации самостоятельной работ студентов, как достаточно сложной и трудоемкой работы, выявились проблемы, связанные с недостаточной подготовленностью к ее проведению самими педагогическими работниками, а именно:
1. недостаточное знание технологий, способствующих развитию самостоятельности студентов, активизирующих саморазвитие личности ;
2. использование видов самостоятельных работ, которые сформулированы не диагностично, не связаны с каким-либо образовательным результатом, которые можно оценить, когда виды этих работ указывают на процессы, а не на результаты, например: подготовка к лабораторным и практическим работам, проработка конспектов занятий, учебной и специальной литературы и т.д.;
4. неумение четко конструировать учебно-познавательные и практические задания для организации самостоятельной работы, когда задания не носят деятельностного характера и обучающимся в качестве заданий предлагается просто прочитать и пересказать учебный материал;
5. поверхностное знание инструментов оценивания, учета продуктов самостоятельной деятельности обучающихся, сроков ее предоставления.
Главный путь преодоления этих трудностей - грамотная организация самостоятельной работы студентов, создание условий для успешной организации самостоятельной работы в ПОО СПО.
Для реализации нормативных требований выстраивания аудиторной и внеаудиторной работы в Чебаркульском техникуме введена система эффективной организации самостоятельной работы студентов техникума, которую мы разделили на этапы:
1. подготовительный - составление рабочей программы с выделением тем и заданий для самостоятельной работы, определение уровня подготовки студентов и разработка учебно-методических материалов;
2. организационный - определение целей индивидуально-групповой работы обучающихся, проведение индивидуальных и групповых установочных консультаций, установление сроков и форм представления промежуточных результатов;
3. мотивационно-деятельностный – создание преподавателем положительной мотивации деятельности студентов, контроль промежуточных результатов, организация самоконтроля и самокоррекции, взаимообмен и взаимопроверка в соответствии с выбранной целью;
4. контрольно-оценочный - отчеты обучающихся в индивидуальной или групповой формах и их оценка, письменные контрольные работы, коллоквиумы, промежуточные и итоговые тестирования, проводимые в аудитории, и др.
Разработанная нами система по организации самостоятельной работы студентов техникума в условиях внедрения ФГОС СПО – 3 позволяет повысить успешность обучения студентов и их мотивацию.
Анализ научной литературы и педагогический опыт позволили нам также определить условия, способствующие более рациональной организации самостоятельной работы как в учебной, так и во внеучебной деятельности техникума, к которым мы отнесли : нормативные, организационные , материально–технические, учебно-методические и информационные, кадровые, содержательные , технологические .
1. Нормативные, регламентирующие самостоятельную работу студентов. Для реализации этих условий наряду с использованием документов федерального уровня в техникуме разработаны локальные акты образовательной организации, регламентирующие вопросы реализации самостоятельной работы студентов а именно: «Положение о самостоятельной работе студентов», определяющее сущность их самостоятельной работы, ее назначение, планирование, формы организации и виды контроля; «Положение о журнале учета самостоятельной работы студентов», определяющее порядок оформления и ведения журналов учета данной работы.
2. Организационные - все те педагогические условия, которые способствует саморазвитию, самообразованию, самоопределению студентов . Это институты тьюторов, кураторов, службы психологической поддержки студентов техникума. Задача педагогов-тьюторов – создание условий для построения и реализации индивидуальных студентов, осуществления их психолого-педагогической поддержки и сопровождения по формированию субъектной позиции. С первого дня учебы в техникуме деятельность каждого студента находится под контролем преподавателя: совместно они составляют индивидуальный план аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, подготавливают и реализуют учебные и социальные проекты, решают учебные и социально-бытовые проблемы, занимаются учебно-исследовательской работой. Тьютор помогает начинающему студенту адаптироваться в условиях техникума, объясняет особенности самостоятельной работы в открытой образовательной среде образовательной организации, раскрывает возможности получения дополнительного и т. п.
Первостепенная цель службы психологов техникума - психологическое сопровождение участников образовательного процесса, содействие их личностному росту, профессиональному становлению и самосовершенствованию, а также создание условий для сохранения и укрепления психического здоровья всех участников образовательного процесса.
3. Материально–технические, предполагающие наличие необходимого аудиторного фонда, включая профильные кабинеты, читальные залы, высокий уровень оснащенности аудиторий мультимедийным оборудованием, организацию свободного дня для работы в библиотеке . Для самостоятельной работы студентов техникума имеется необходимая материальная база: кабинет дипломного и курсового проектирования, библиотека с читальным залом, в котором есть возможность воспользоваться электронными ресурсами в сети Интернет , кабинет социально-экономических дисциплин. Студентам техникума разрешается в рабочее время использовать свободные от аудиторных занятий помещения для самостоятельной работы. Компьютерные классы для самоподготовки выделяются в соответствии с отдельным расписанием .
4. Учебно-методические и информационные, включающие необходимое количество учебной литературы, учебно-методических комплексов, учебных материалов на электронных носителях, большой набор вариантов заданий и методических рекомендаций по их выполнению в режиме индивидуальной самостоятельной работы, наличие периодических изданий.
Для методического обеспечения и руководства самостоятельной работой техникум располагает необходимыми учебно-методическими материалами и литературой, в полной мере отражающими содержание программ по дисциплинам, а также учебными пособиями по изучаемым дисциплинам, методическими указаниями по самостоятельной подготовке к различным видам занятий (семинарские, практические, лабораторные и т.п.) с учетом специальности, особенностей контингента группы, объема и содержания самостоятельной работы, форм контроля и т.п. В библиотеке и на сайте организации имеются учебные, учебно-методические материалы, которые знакомят обучающихся с правилами оформления конспектов уроков, контрольных, курсовых и дипломных работ по действующим стандартам. В библиотеке и учебно-методическом кабинете постоянно действуют тематические выставки.
5. Кадровые, выражающиеся в наличие высококвалифицированных преподавателей, а также в организации курсов повышения квалификации преподавательского состава в разных формах, в том числе в виде «круглых столов», семинаров по вопросам организации самостоятельной работы студентов . При проектировании самостоятельной работы каждый педагог техникума имеет возможность воспользоваться методическими рекомендациями по организации самостоятельной работы студентов, которые разработаны методической службой техникума. Рекомендации содержат вопросы планирования, организации самостоятельной работы, контроля за качеством её выполнения, конструктор учебно-познавательных заданий, материал по классификации видов самостоятельной работы и примерные нормы времени для реализации этих видов. В техникуме проводятся «круглые столы», семинары – дискуссии, семинары- диспуты, обучающие семинары для педагогов, направленные на изучение позитивного опыта работы , повышение качества организации самостоятельной работы, например: «Технология организации самостоятельной работы», «Типология педагогических условий по обеспечению самостоятельной работы студентов в ПОО», «Планирование, организация и контроль самостоятельной работы студентов в системе управляемого самостоятельного обучения» и т.д.
6. Содержательные, предполагающее разработку программ курсов и консультаций для студентов. В техникуме проводятся курсы, которые помогают обучающимся в организации своей учебной и внеучебной самостоятельной работы, направленной на профессиональное становление личности, например: «Методика самостоятельной работы студента», «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» и др. Преподавателями техникума проводятся консультации: групповые, индивидуальные, письменные, устные, интерактивные .
7. Технологические, выражающееся в использование инновационных технологий, интерактивных форм обучения: деловых игр, телекоммуникационных проектов, предполагающих работу в тематических Интернет-форумах и обмен информацией по электронной почте. Среди современных технологий в контексте ФГОС СПО - 3 педагоги техникума при организации самостоятельной работы студентов в первую очередь используют технологии развития критического мышления, кейс-метод, метод проектов, технологию «портфолио» и др. Современные педагогические технологии дают возможность кардинально реформировать мотивационную, деятельностную и оценочную составляющие самостоятельной работы.
Таким образом, опыт организации самостоятельной работы студентов в нашем техникуме показал, что грамотно организованная самостоятельная работа студентов при соблюдении указанных условий способствует повышению уровня самостоятельности в учебно-познавательной деятельности студентов и качества выполнения самостоятельных работ, что влечет за собой и повышение качества обучения.
Библиографический список
1.Зимняя, И. А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя / – М.: Логос, 2003.
2. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе / С.И. Архангельский / – М., 1980.
3. Молибог, А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе [Текст]/ А. Г. Молибог/ - Минск: Высшая школа, 1975.
4. Гарунов, М. Г. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов [Текст] / М. Г. Гарунов / Материалы всесоюзного совещания-семинара. - Пермь: Изд-во ПГУ, 1979.
5. Иоганзен, Б. Г. Контроль как средство управления учебно-познавательной деятельностью студентов в обучении [Текст] / Б. Г. Иоганзен / – М., 2005.
6. Ананьина, Н. В. Организация самостоятельной работы студентов в условиях реализации ФГОС [Текст] / Н. В. Ананьина / Образование. Карьера. Общество. - 2014. №4-1(40). - С.51 - 55.
7. Затеева, Т. Г. - Типология педагогических условий по обеспечению самостоятельной работы студентов в вузе [Текст] / Т. Г. Затеева / Дискуссия- 2014. №2 . - С 85 - 89.
8. Соколова, М. Г. Внеаудиторная самостоятельная работа по химии как важный элемент формирования профессиональной компетентности будущего специалиста лесного хозяйства в ССУЗе [Текст] / М. Г. Соколова, С. В. Митрофанов / Инновационное развитие профессионального образования. – 2012. № 1. – С. 97 - 101.