L'essence de la classification traditionnelle des méthodes. Classification des méthodes d'enseignement. Caractéristiques de l'apprentissage traditionnel. Le concept et l'essence des méthodes d'enseignement

La méthode d'enseignement est une formation assez complexe ; elle comporte de nombreuses facettes, dont chacune peut être regroupée en systèmes. Sur cette base, des classifications de méthodes sont créées. Classification des méthodes d'enseignement - il s'agit d'un système d'entre eux ordonnés selon une certaine caractéristique. Les didactistes ont développé des dizaines de classifications de méthodes d'enseignement. Les classifications courantes et reconnues des méthodes d'enseignement avant les années 70 du 20e siècle étaient :

Par niveau d'activité de l'élève : méthodes passives et actives (E.Ya. Golant)

Par source des connaissances acquises : verbal, visuel, pratique (S.I.Petrovsky, Yes.Ya.Golant, D.A. Lorkipanidze)

Par objectifs didactiques : méthodes d'acquisition de nouvelles connaissances, de développement de compétences et d'application des connaissances dans la pratique ; test et évaluation des connaissances, des compétences et des aptitudes (M.O. Danilov, B.P. Esipov).

Dans les années 80 Le développement de méthodes d'enseignement non didactiques a été réalisé en combinaison avec le développement actif de la théorie du contenu éducatif, dont chaque composante structurelle, reflétant la culture de la société (connaissances, capacités, compétences, expérience de l'activité créatrice ; expérience de relations), les masses, comme on le sait, ont des fonctions différentes et des niveaux d'assimilation différents : perception consciente, compréhension, mémorisation et reproduction ; application selon un modèle ou dans une situation similaire, application créative des connaissances et des méthodes d'activité.

Conformément à cela, une classification des méthodes d'enseignement a été créée selon le niveau d'implication dans une activité productive (créative) - M.M. Skatkin, I. YaLerner 1. En fonction du niveau d'implication des étudiants dans une activité créative productive, l'augmentation de la degré d'indépendance des étudiants, la classification comprend les méthodes suivantes : explicative-illustrative, reproductive, présentation problématique, recherche partielle, recherche. Ces méthodes correspondent à différents niveaux d'activité cognitive indépendante des élèves.

1. Méthode explicative et illustrative - l'enseignant propose des informations toutes faites, les élèves les perçoivent et s'en souviennent.

2. Méthode de reproduction - l’élève réalise des actions selon le modèle de l’enseignant.

3. Méthode de présentation problématique des connaissances est une transition de l'activité exécutive à l'activité créative. La méthode présente les caractéristiques suivantes :

1. L'enseignant montre la manière d'étudier le problème, révélant ses solutions du début à la fin.

2. Les étudiants, observant le déroulement du raisonnement, reçoivent un exemple de résolution de problèmes cognitifs.

3. L'enseignant exacerbe les contradictions entre les connaissances précédemment acquises et les nouveaux faits et processus observés par les élèves.

4. L'étudiant n'est pas en mesure d'expliquer ces faits et processus en raison d'un manque de connaissances. Un besoin de nouvelles connaissances apparaît, qu'il cherche à satisfaire.

5. L'étudiant utilise des méthodes pour résoudre des problèmes dans son propre travail de recherche, tout en faisant preuve d'activité et d'indépendance par rapport à sa propre opinion dans le cadre d'une pensée logique formelle.

4. Méthode de recherche partielle (heuristique) présente les caractéristiques suivantes :

1. Les connaissances ne sont pas proposées aux étudiants sous une forme « toute faite », elles doivent être acquises de manière autonome ;

2. L'enseignant organise non pas la notification ou la présentation de nouvelles connaissances, mais leur recherche par divers moyens.

3. Les étudiants, sous la direction d'un enseignant, pensent de manière indépendante, résolvent les problèmes cognitifs qui surviennent, créent et résolvent des situations problématiques, analysent, comparent, généralisent, tirent des conclusions, etc., grâce à quoi ils acquièrent des connaissances conscientes et solides.

Donc, Activités éducatives se développe selon le schéma : enseignant - élèves - enseignant - élèves, etc. Une partie des connaissances est communiquée par l'enseignant, une partie des connaissances est acquise par les élèves par eux-mêmes, en répondant à des questions ou en résolvant des problèmes problématiques. Par conséquent, la méthode est appelée recherche partielle.

5. Méthode de recherche se résume à ceci :

1. L'enseignant, avec les élèves, forme un problème dont la solution est consacrée à une période de temps pédagogique.

2. Les connaissances ne sont pas communiquées aux étudiants. Les étudiants les acquièrent de manière indépendante en train de résoudre (rechercher) un problème, en comparant diverses options réponses reçues. Les moyens pour obtenir des résultats sont également déterminés par les étudiants eux-mêmes.

3. L’activité de l’enseignant se résume à gestion opérationnelle processus de résolution de problèmes.

4. Le processus éducatif se caractérise par une intensité élevée, l'apprentissage s'accompagne d'un intérêt accru, les connaissances acquises se distinguent par leur profondeur, leur force et leur efficacité.

L'avantage de la méthode est l'assimilation créative des connaissances. Inconvénients - perte importante de temps et d'énergie des enseignants et des étudiants.

Parmi les classifications bien connues, la classification des méthodes d'enseignement de Yu.K. Babansky se distingue par son approche systématique. Il fut le premier à identifier un groupe spécial de méthodes : les méthodes de stimulation et de motivation de l'activité éducative et cognitive. Ces méthodes sont utilisées par chaque enseignant et affectent considérablement l'efficacité du processus d'apprentissage. Puisque, selon K. Babansky, toute activité comporte toujours trois composantes - organisation, stimulation et contrôle, alors les méthodes d'enseignement sont divisées en trois grands groupes 1 :

1. Modalités d'organisation des activités éducatives et cognitives - verbales, visuelles, pratiques ; inductive, déductive, méthode d'analogies ; recherche de problèmes, heuristique, recherche, méthodes de reproduction (instruction, explication, formation) ; travail indépendant avec un livre, avec des instruments, etc.

2. Méthodes de stimulation et de motivation des activités éducatives et cognitives - jeux éducatifs, discussions pédagogiques, méthodes d'encouragement et de réprimande dans l'enseignement, fixation des exigences pédagogiques.

3. Méthodes de contrôle et de maîtrise de soi : contrôle oral et écrit, laboratoire, contrôle des machines, méthodes d'autocontrôle.

Dans la littérature pédagogique, on connaît des approches de classification des méthodes lorsque deux voire trois caractéristiques sont prises en compte simultanément. Ainsi, V. A. Onishchuk a proposé de prendre comme base de classification les objectifs didactiques et les types correspondants d'activités étudiantes. En conséquence, la classification suivante des méthodes d'enseignement a été obtenue :

méthode de communication, dont le but est d'assimiler des connaissances toutes faites en communiquant du nouveau matériel - conversation, travail avec texte, évaluation du travail ;

méthode cognitive, le but est la perception, la compréhension et la mémorisation de nouveau matériel ;

méthode de conversion, l'objectif est l'assimilation et l'application créative des compétences et des capacités ;

systématiser la méthode, le but est la généralisation et la systématisation des connaissances ;

contrôle, le but est d'identifier la qualité de l'assimilation des connaissances, des compétences et des capacités et leur correction.

N. M. Verzilin a proposé une classification des méthodes selon la source des connaissances et la logique du processus éducatif, A. M. Aleksyuk - selon la source des connaissances et le degré d'indépendance des étudiants dans l'apprentissage, V. F. Palamarchuk et V. I. Palamarchuk - selon la source de connaissance, niveau activité cognitive et l'indépendance des étudiants, le cheminement logique du savoir pédagogique.

Dans les conditions modernes de réforme de l'enseignement secondaire général, de réorientation du processus d'apprentissage vers le développement de la personnalité de l'élève, la formation de ses compétences de base, la recherche de nouvelles approches pour définir un système de méthodes et leur classification se poursuivent. A notre avis, la classification des méthodes d'enseignement productives proposée par le didacticien russe A.V. Khutorskaya 2 est assez intéressante. L'auteur a basé la classification sur les types d'activités éducatives qui permettent aux étudiants : I) d'apprendre. le monde(cognitif), 2) créer des produits éducatifs (créatif), 3) organiser le processus éducatif (organisationnel). Par conséquent, la classification comprend trois groupes de méthodes qui fournissent une éducation productive axée sur la personne :

Méthodes d'enseignement cognitif (méthodes de cognition éducative) :

méthodes d'empathie (utilisation), vision sémantique, vision figurative, vision symbolique, questions heuristiques, comparaison, observation heuristique, faits, recherche, construction de concepts, construction de règles, hypothèses, prévision, erreurs, construction de théories.

Méthodes d'enseignement créatives (les méthodes sont centrées sur les étudiants créant leurs propres produits pédagogiques) - inventer, « Si… », image figurative, hyperbolisation, agglutination, « brainstorming », synectiques, boîte morphologique, inversion.

Modalités d'organisation des exercices (divisé en méthodes d'étudiants, d'enseignants et de responsables pédagogiques). Les méthodes étudiantes sont une méthode de définition d'objectifs éducatifs, de planification des étudiants, de création d'étudiants programmes éducatifs, élaboration de règles, auto-organisation des apprentissages, apprentissage mutuel, révisions, contrôle, réflexion, auto-évaluation.

La présence de diverses classifications de méthodes montre que la méthode d'enseignement est une formation multidimensionnelle qui réalise diverses fonctions(éducatif, développemental, éducatif, incitatif (motivationnel), contrôle et correctif). On peut donc l’envisager sous différents points de vue. Cela encourage de nombreux chercheurs à abandonner la division artificielle des méthodes en groupes et à passer à une simple liste, révélant l'essence et les caractéristiques de l'application dans diverses conditions d'apprentissage.

méthodes d'enseignement

o histoire;

o séance d'information ;

o démonstration ;

o exercices ;

o résolution de problèmes ;

o travailler avec un livre ;

o verbal ;

o visuel :

o pratique :

§ tâches pratiques ;

§ formations ;

§ jeux d'entreprise ;

o explicatif ;

o illustratif ;

o problématique ;

o recherche partielle ;

o recherche ;

Selon l'approche logique :

o inductif ;

o déductif ;

o analytique;

o synthétique.

· méthode de reproduction ;

· méthode de recherche.

Recherche partielle , ou Techniques et supports pédagogiques

Caractéristiques de la classification traditionnelle des méthodes d'enseignement (par source de connaissances).

Classification des méthodes d'enseignement par source de connaissance (Verzilin N.M., Perovsky E.I., Lordkipanidze D.O.)

Il existe trois sources de connaissances: parole, visualisation, pratique. En conséquence, ils attribuent méthodes verbales(la source de la connaissance est la parole orale ou imprimée) ; méthodes visuelles(les sources de connaissances sont les objets observés, les phénomènes, les aides visuelles) ; méthodes pratiques(les connaissances et les compétences se forment au cours du processus d'exécution d'actions pratiques).

Les méthodes verbales occupent une place centrale dans le système des méthodes pédagogiques. Ceux-ci inclus histoire, explication, conversation, discussion, conférence, travail avec un livre.

Le deuxième groupe selon cette classification est constitué des méthodes d'enseignement visuel, dans lesquelles l'assimilation Matériel pédagogique dépend fortement des aides visuelles, diagrammes, tableaux, dessins, modèles, dispositifs utilisés, moyens techniques. Les méthodes visuelles sont classiquement divisées en deux groupes : méthode de démonstration et méthode d’illustration.

Méthodes pratiques la formation est basée sur les activités pratiques des étudiants. L'objectif principal de ce groupe de méthodes est la formation de compétences pratiques. Les méthodes pratiques comprennent exercices, pratique Et travaux de laboratoire.

Cette classification est devenue assez répandue, ce qui est évidemment dû à sa simplicité.

66. Classification des méthodes d'enseignement. Caractéristiques de la classification des méthodes d'enseignement selon le degré d'indépendance cognitive (Lerner-Skatkin)

Une composante essentielle des technologies pédagogiques est méthodes d'enseignement - les moyens d'organiser les activités interconnectées de l'enseignant et des étudiants. Dans la littérature pédagogique, il n'y a pas de consensus sur le rôle et la définition du concept de « méthode d'enseignement ». Alors, Yu.K. Babansky estime qu '«une méthode d'enseignement est une méthode d'activité ordonnée et interconnectée d'un enseignant et d'élèves, visant à résoudre des problèmes éducatifs». T.A. Ilyina considère la méthode d’enseignement comme « une manière d’organiser l’activité cognitive des élèves ». Dans l'histoire de la didactique, il y a eu divers classements méthodes d'enseignement dont les plus courantes sont :

· Par signes extérieurs activités de l'enseignant et des élèves :

o histoire;

o séance d'information ;

o démonstration ;

o exercices ;

o résolution de problèmes ;

o travailler avec un livre ;

· par source de connaissance :

o verbal ;

o visuel :

§ démonstration d'affiches, schémas, tableaux, schémas, modèles ;

§ utilisation de moyens techniques ;

§ regarder des films et des programmes télévisés ;

o pratique :

§ tâches pratiques ;

§ formations ;

§ jeux d'entreprise ;

§ analyse et résolution de situations conflictuelles, etc. ;

· selon le degré d'activité cognitive des élèves :

o explicatif ;

o illustratif ;

o problématique ;

o recherche partielle ;

o recherche ;

Selon l'approche logique :

o inductif ;

o déductif ;

o analytique;

o synthétique.

A proximité de ce classement se trouve le classement des méthodes d'enseignement, établi selon le critère du degré d'indépendance et de créativité dans les activités des étudiants. La réussite de la formation dépendant dans une mesure déterminante de l'orientation et de l'activité interne des étudiants, de la nature de leur activité, c'est la nature de l'activité, le degré d'indépendance et de créativité qui doit servir de critère important pour choisir une méthode. Dans cette classification, il est proposé de distinguer cinq méthodes d'enseignement :

· méthode explicative et illustrative ;

· méthode de reproduction ;

· méthode de présentation du problème ;

· méthode de recherche partielle, ou heuristique ;

· méthode de recherche.

Dans chacune des méthodes suivantes, le degré d'activité et d'indépendance dans les activités des étudiants augmente. Méthode pédagogique explicative et illustrative - une méthode dans laquelle les étudiants acquièrent des connaissances lors d'un cours magistral, à partir de la littérature pédagogique ou méthodologique, à travers un manuel à l'écran sous une forme « prête ». En percevant et en comprenant les faits, les évaluations, les conclusions, les élèves restent dans le cadre de la pensée reproductive (reproductrice). Dans les universités, cette méthode est largement utilisée pour transmettre une grande quantité d'informations. Méthode d'enseignement reproductif - une méthode où l'application de ce qui a été appris s'effectue sur la base d'un échantillon ou d'une règle. Ici, les activités des étudiants sont de nature algorithmique, c'est-à-dire est effectué selon les instructions, règlements, règles dans des situations similaires à celles présentées dans l'exemple. Méthode de présentation des problèmes dans l'enseignement - une méthode dans laquelle, à l'aide de sources et de moyens variés, l'enseignant, avant de présenter le matériel, pose un problème, formule une tâche cognitive, puis, révélant un système de preuves, comparant des points de vue, des approches différentes, montre un moyen de résoudre le problème. Les étudiants deviennent témoins et participants de la recherche scientifique. Cette approche a été largement utilisée dans le passé et aujourd’hui. Recherche partielle , ou heuristique, méthode pédagogique consiste à organiser une recherche active de solutions à des tâches cognitives proposées en formation (ou formulées de manière indépendante) soit sous la direction d'un enseignant, soit sur la base de programmes et de consignes heuristiques. Le processus de réflexion devient productif, mais en même temps il est progressivement dirigé et contrôlé par l'enseignant ou les élèves eux-mêmes sur la base du travail sur des programmes (y compris informatiques) et des manuels. Méthode d'enseignement de la recherche - une méthode dans laquelle, après avoir analysé le matériel, posé des problèmes et des tâches et donné de brèves instructions orales ou écrites, les étudiants étudient de manière indépendante la littérature, les sources, font des observations et des mesures et effectuent d'autres activités de recherche. L'initiative, l'indépendance et la recherche créative se manifestent le plus pleinement dans les activités de recherche. Méthodes travail académique se transforment directement en méthodes de recherche scientifique. Techniques et supports pédagogiques

Caractéristiques de la classification des méthodes d'enseignement selon le degré d'indépendance cognitive (Lerner-Skatkin)

En tant qu’éducation multidimensionnelle, la méthode pédagogique présente de multiples facettes. Pour chacune d'elles, les méthodes peuvent être regroupées en systèmes. A cet égard, de nombreuses classifications de méthodes apparaissent, dans lesquelles ces dernières sont combinées à partir d'un ou plusieurs caractéristiques communes. Une question importante qui se pose dans ce cas est de savoir dans quelle mesure telle ou telle classification est-elle appropriée ? Des constructions artificielles et farfelues ne font qu’obscurcir la théorie des méthodes et créent des difficultés inutiles pour les enseignants. Seule peut être considérée comme bonne cette classification, qui est cohérente avec la pratique de l'enseignement et sert de base à sa rationalisation.

La classification des méthodes d'enseignement est un système d'entre elles ordonnées selon un certain critère. Actuellement, des dizaines de classifications de méthodes d'enseignement sont connues. Cependant, la pensée didactique actuelle a évolué jusqu’à comprendre qu’il ne faut pas s’efforcer d’établir une nomenclature unique et immuable des méthodes. L’apprentissage est un processus dialectique extrêmement fluide. Le système de méthodes doit être dynamique pour refléter cette mobilité et prendre en compte les changements qui surviennent constamment dans la pratique d'application des méthodes.

Considérons l'essence et les caractéristiques des classifications les plus étayées des méthodes d'enseignement.

1. Classification traditionnelle des méthodes d'enseignement, issue d'anciens systèmes philosophiques et pédagogiques et affinée pour les conditions actuelles. La source de la connaissance est considérée comme une caractéristique commune des méthodes qui y sont mises en évidence. Trois de ces sources sont connues depuis longtemps : la pratique, la visualisation et la parole. Au cours du progrès culturel, un autre les rejoignit : le livre, et dans dernières décennies La puissante source d'information sans papier s'affirme de plus en plus - la vidéo combinée aux dernières systèmes informatiques. Cette classification distingue cinq méthodes : pratique, visuelle, verbale, travail avec un livre, méthode vidéo. Chacune de ces méthodes générales comporte des modifications (modes d'expression).

Méthode

2. Classification des méthodes par objectif (M.A. Danilov, B.P. Esipov). La caractéristique générale de la classification réside dans les étapes successives par lesquelles le processus d'apprentissage se déroule au cours de la leçon. On distingue les méthodes suivantes :

Acquisition de connaissances;

Formation de compétences et d'aptitudes ;

Application des connaissances ;

Activité créative ;

Consolidation;

Tester les connaissances, les compétences et les capacités.

Il est aisé de constater que cette classification des méthodes est cohérente avec le schéma classique d'organisation d'un cours pédagogique et est subordonnée à la tâche d'aider les enseignants dans la mise en œuvre du processus pédagogique et de simplifier la nomenclature des méthodes.

3. Classification des méthodes selon le type (nature) de l'activité cognitive (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Le type d'activité cognitive (TCA) est le niveau d'indépendance (intensité) de l'activité cognitive que les élèves atteignent lorsqu'ils travaillent selon le schéma pédagogique proposé par l'enseignant. Cette caractéristique est étroitement liée aux niveaux d’activité mentale des élèves que nous connaissons déjà. Cette classification distingue les méthodes suivantes :

Explicatif-illustratif (réceptif à l'information);

Reproducteur;

Présentation du problème ;

Recherche partielle (heuristique);

Recherche.

Si, par exemple, l'activité cognitive organisée par un enseignant ne conduit qu'à la mémorisation de connaissances toutes faites et à leur reproduction ultérieure sans erreur, qui peut être inconsciente, alors il existe un niveau d'activité mentale assez faible et une méthode de reproduction correspondante. enseignement. À un niveau plus élevé d'intensité de réflexion des étudiants, lorsque les connaissances sont obtenues grâce à leur propre travail cognitif créatif, une méthode d'enseignement heuristique ou même de recherche supérieure a lieu.

Cette classification a reçu du soutien et de la diffusion. Considérons l'essence des méthodes mises en évidence.

L'essence de la méthode réceptive à l'information s'exprime dans ses traits caractéristiques suivants :

2) l'enseignant organise la perception de ces savoirs de diverses manières ;

3) les élèves perçoivent (réception) et comprennent les connaissances, les enregistrent dans leur mémoire.

Lors de la réception, toutes les sources d'information sont utilisées (mots, visuels, etc.), la logique de présentation peut se développer aussi bien de manière inductive que déductive. L'activité managériale d'un enseignant se limite à organiser la perception des connaissances.

La méthode d'enseignement reproductrice distingue les caractéristiques suivantes :

1) les connaissances sont proposées aux étudiants sous une forme « prête » ;

2) l'enseignant non seulement communique les connaissances, mais les explique également ;

3) les élèves acquièrent consciemment des connaissances, les comprennent et s'en souviennent. Le critère d'assimilation est la reproduction (reproduction) correcte des connaissances ;

4) la force d'assimilation nécessaire est assurée par la répétition répétée des connaissances.

Principal avantage cette méthode, ainsi que la méthode de réception de l'information évoquée ci-dessus, est l'économie. Il offre la possibilité de transférer une quantité importante de connaissances et de compétences en un minimum de temps et avec peu d'effort. La force de la connaissance, du fait de la possibilité de sa répétition répétée, peut être significative.

Activité humaine peut être reproductif, performant ou créatif. L’activité reproductrice précède l’activité créatrice, elle ne peut donc pas être ignorée dans l’enseignement, ni trop s’y laisser emporter. La méthode de reproduction doit être combinée avec d'autres méthodes.

La méthode de présentation des problèmes est une transition de l'activité d'interprétation à l'activité créative. À un certain stade de l'apprentissage, les élèves ne sont pas encore capables de résoudre eux-mêmes des problèmes problématiques et l'enseignant montre donc la voie à suivre pour étudier le problème, en décrivant sa solution du début à la fin. Et bien que les étudiants utilisant cette méthode d'enseignement ne soient pas des participants, mais simplement des observateurs du processus de réflexion, ils reçoivent une bonne leçon sur la résolution des difficultés cognitives.

L'essence de la méthode d'enseignement de la recherche partielle (heuristique) s'exprime dans ses caractéristiques suivantes :

1) les connaissances ne sont pas proposées aux étudiants sous une forme « toute faite », elles doivent être acquises de manière autonome ;

2) l'enseignant organise non pas un message ou une présentation de connaissances, mais une recherche de nouvelles connaissances par des moyens variés ;

3) les étudiants, sous la direction d'un enseignant, raisonnent de manière indépendante, résolvent des problèmes cognitifs émergents, créent et résolvent des situations problématiques, analysent, comparent, généralisent, tirent des conclusions, etc., grâce à quoi ils acquièrent des connaissances conscientes et solides.

Cette méthode est appelée recherche partielle car les étudiants ne peuvent pas toujours résoudre seuls des problèmes complexes. problème éducatif du début à la fin. Ainsi, les activités pédagogiques se développent selon le schéma : enseignant - élèves - enseignant - élèves, etc. Une partie des connaissances est transmise par l'enseignant, une partie des connaissances est acquise par les élèves par eux-mêmes, en répondant aux questions posées ou en résolvant des tâches problématiques. L'une des modifications de cette méthode est une conversation heuristique (d'ouverture).

L'essence de la méthode d'enseignement par la recherche est que

1) l'enseignant, avec les élèves, formule un problème dont la résolution est consacrée à une période de temps pédagogique ;

2) les connaissances ne sont pas communiquées aux étudiants. Les étudiants les obtiennent de manière indépendante en résolvant (recherchant) un problème et en comparant différentes options pour les réponses qu'ils reçoivent. Les moyens pour atteindre le résultat sont également déterminés par les étudiants eux-mêmes ;

3) l'activité de l'enseignant se résume à la gestion opérationnelle du processus de résolution de problèmes problématiques ;

4) le processus éducatif se caractérise par une intensité élevée, l'apprentissage s'accompagne d'un intérêt accru, les connaissances acquises se distinguent par leur profondeur, leur force et leur efficacité.

La méthode d'enseignement par recherche implique l'acquisition créative de connaissances. Ses inconvénients sont un investissement important en temps et en énergie pour les enseignants et les étudiants. L'application de la méthode de recherche nécessite haut niveau qualifications pédagogiques.

4. Selon les objectifs didactiques, on distingue deux groupes de méthodes d'enseignement :

1) des méthodes qui favorisent l'assimilation primaire du matériel pédagogique ;

2) des méthodes qui permettent de consolider et d'améliorer les connaissances acquises (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov, etc.).

Le premier groupe comprend : les méthodes d'information et de développement (présentation orale par l'enseignant, conversation, travail avec un livre) ; méthodes d'enseignement heuristiques (recherche) (conversation heuristique, débat, travail de laboratoire) ; méthode de recherche.

Le deuxième groupe comprend : les exercices (exercices modélisés, commentés, exercices variables, etc.) ; Travaux pratiques.

5. De nombreuses tentatives ont été faites pour créer des classifications binaires et polynaires des méthodes d'enseignement, dans lesquelles ces dernières sont regroupées sur la base de deux ou plusieurs caractéristiques communes. Par exemple, la classification binaire des méthodes d'enseignement par M.I. Makhmutov est construit sur une combinaison de : 1) méthodes d'enseignement ; 2) méthodes d'enseignement.

Méthodes d'enseignement

Une classification polynaire des méthodes d'enseignement, qui combine les sources de connaissances, les niveaux d'activité cognitive, ainsi que les cheminements logiques de la cognition éducative, a été proposée par V.F. Palamarchuk et V.I. Palamarchuk.

Il existe de nombreuses autres classifications. Ainsi, le didacticien allemand L. Klingberg identifie des méthodes en combinaison avec des formes de coopération dans l'enseignement.

Le scientifique polonais K. Sosnitsky estime qu'il existe deux méthodes d'enseignement, à savoir artificielle (scolaire) et naturelle (occasionnelle), qui correspondent à deux méthodes d'enseignement : la présentation et la recherche.

6. La classification des méthodes d'enseignement proposée par l'académicien Yu.K. est devenue la plus répandue en didactique au cours des dernières décennies. Babanski. Elle distingue trois grands groupes de méthodes pédagogiques :

1) les modalités d'organisation et de mise en œuvre des activités éducatives et cognitives ;

2) les méthodes de stimulation et de motivation de l'activité éducative et cognitive ;

3) les méthodes de suivi et d'auto-contrôle de l'efficacité des activités éducatives et cognitives.

Modalités d'organisation et de mise en œuvre des activités éducatives et cognitives

Méthodes de stimulation et de motivation des activités éducatives et cognitives

Méthodes de suivi et d'auto-contrôle de l'efficacité des activités éducatives et cognitives

Aucune des classifications de méthodes envisagées n’est exempte de défauts. La pratique est plus riche et plus complexe que n’importe laquelle des constructions et schémas abstraits les plus habiles. Par conséquent, la recherche de classifications plus avancées qui clarifieraient la théorie contradictoire des méthodes et aideraient les enseignants à améliorer la pratique se poursuit.

L'une des tendances les plus récentes (mais pas nouvelles) dans ce domaine est le refus de séparer artificiellement les méthodes en groupes et d'isoler uniquement les méthodes contenant de nouvelles fonctionnalités. La multidimensionnalité des méthodes nous oblige à abandonner les constructions farfelues et à passer à une simple énumération de méthodes, révélant les caractéristiques de leur application dans diverses conditions.

Cette approche est logiquement la moins vulnérable, même si elle n’est pas exempte de défauts. Le fait est qu’il n’existe pas de méthodes « propres ». Dans tout acte d'activité éducative, plusieurs méthodes se combinent simultanément. Les méthodes s'interpénètrent, caractérisant la diversité des interactions entre enseignants et étudiants. Et si l'on peut dire à un moment donné qu'une certaine méthode est utilisée, cela signifie seulement qu'elle domine à un certain stade (Yu.K. Babansky).

Il a été établi que les méthodes du processus éducatif remplissent les fonctions suivantes : enseigner, développer, nourrir, stimuler (motivation) et contrôler et corriger. Grâce à la méthode, l'objectif de l'enseignement est atteint - c'est sa fonction d'enseignement, qui détermine certains taux et niveaux de développement des étudiants (fonction de développement), ainsi que les résultats de l'éducation (fonction éducative). La méthode sert de moyen à l'enseignant pour encourager les élèves à apprendre ; elle est le principal, et parfois le seul stimulateur de l'activité cognitive - c'est sa fonction motivante. Enfin, par toutes les méthodes, et pas seulement celles de contrôle, l'enseignant diagnostique les progrès et les résultats du processus éducatif, y apporte les modifications nécessaires (fonction de contrôle et de correction). L'adéquation fonctionnelle des différentes méthodes ne reste pas constante tout au long du processus éducatif. Cela change du primaire au collège puis au lycée. L'intensité d'utilisation de certaines méthodes augmente, tandis que d'autres diminuent.

L'approche fonctionnelle constitue la base de la création d'un système de méthodes dans lesquelles elles agissent comme des voies et moyens relativement distincts pour atteindre les objectifs didactiques. Une méthode est définie comme indépendante lorsqu’elle présente des caractéristiques significatives qui la distinguent des autres méthodes. Sur la base du patrimoine historique, des pratiques pédagogiques existantes et des recherches menées par des chercheurs nationaux et étrangers, on distingue les méthodes d'enseignement suivantes (voir tableau).

Méthodes d'enseignement et leurs fonctions

Méthode d'enseignement	Évaluation théorique de l'aptitude à exercer des fonctions
	éducatif	développement	éduquer	motivant	contrôle-non-corr.
Histoire	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Conversation	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Conférence	+++++	+++++	++++	++++++	+
Discussion	+++	.+++++	+++++	+++++	++++
Travailler avec un livre	+++++	+++++	+++++	+++++	+++++
Manifestation	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Illustration	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Méthode vidéo	++++	++++	+++++	+++	+++++
Des exercices	+++++	+++++	+++++	+++++	+++++
Méthode de laboratoire	+++++	+++++	++++	+++++	+++
Méthode pratique	+++++	+++++	+++++	++++	+++
Jeu éducatif	++++	+++++	+++++	+++++	++++
Méthodes d'apprentissage programmées	+++++	+++	+++	++++	+++++
Contrôle de la formation	++	++	++	+++++	+++++
Méthode situationnelle	++++	++++++	++++++	++++++	+++

Analysons les méthodes d'enseignement en relation avec leur adéquation à la résolution de problèmes pédagogiques spécifiques.

Une évaluation comparative de l'efficacité de la méthode (voir tableau ci-dessous) a été réalisée par des experts. Le signe (+!) signifie que la méthode est meilleure que les autres pour résoudre le problème, + ou -, que la méthode est adaptée ou non pour atteindre l'objectif.

Efficacité comparée des méthodes d'enseignement

Méthode

Formation

perspective, vision du monde

connaissance théorique

compétences de travail pratiques

compétences pour acquérir, systématiser et appliquer des connaissances

Capacité d’apprentissage, compétences d’auto-éducation

compétences pour renforcer les connaissances, les compétences

Histoire

Conversation

Conférence

Discussion

Travailler avec un livre

Manifestation

Illustration

Méthode vidéo

Des exercices

Méthode de laboratoire

Méthode pratique

Jeu éducatif

Contrôle de la formation

Méthode situationnelle

Méthode

Développement

pensée

Intérêt cognitif

activité

mémoire

volonté

capacité à exprimer des pensées

émotions

Histoire

Conversation

Conférence

Discussion

Travailler avec un livre

Manifestation

Illustration

Méthode vidéo

Méthode de laboratoire

Méthode pratique

Jeu éducatif

Méthodes d'apprentissage programmées

Contrôle de la formation

Méthode situationnelle

Méthode

Encouragement à

pensée productive

application des connaissances et compétences acquises

faire preuve d'initiative et d'indépendance

concours

coopération collective

Histoire

Conversation

Conférence

Discussion

Travailler avec un livre

Manifestation

Illustration

Méthode vidéo

Des exercices

Méthode de laboratoire

Méthode pratique

Jeu éducatif

Méthodes d'apprentissage programmées

Contrôle de la formation

Méthode situationnelle

Répondez aux questions en utilisant les options de réponse proposées.

II. L’analyse, la synthèse, l’induction et la déduction peuvent-elles être considérées comme des méthodes d’enseignement ? Sur la base des connaissances du domaine de la philosophie, de la pédagogie, de la psychologie, analysez les alternatives et parvenez à la bonne réponse, déterminant ainsi votre attitude envers la légitimité de la distinction des méthodes d'enseignement inductives et déductives.

1. C'est possible, car ils montrent le chemin vers l'acquisition des connaissances.

2. L'analyse, la synthèse, l'induction et la déduction sont les principales formes de pensée des étudiants grâce auxquelles ils acquièrent des connaissances, ce sont donc des méthodes d'enseignement.

3. L'analyse, la synthèse, l'induction et la déduction sont des catégories de psychologie et non de didactique, elles n'ont donc rien à voir avec les méthodes d'enseignement.

4. L'analyse, la synthèse, l'induction et la déduction sont des méthodes de pensée logique et non d'enseignement, il est donc erroné de les considérer comme des méthodes d'enseignement.

5. C'est impossible, puisque l'induction et la déduction ne conduisent pas à atteindre l'objectif d'apprentissage.

1. Non, c’est une fonction commune à toutes les méthodes utilisées à l’école.

2. Oui, seules certaines méthodes, comme le contrôle, incitent les élèves à apprendre ; les autres sont neutres à cet égard.

3. Aucune méthode ne vise spécifiquement à induire l’apprentissage.

4. Les méthodes sont des moyens (méthodes) d'atteindre un objectif ; elles ne remplissent aucune autre fonction.

5. L’inspiration pour apprendre est une fonction secondaire de toutes les méthodes.

1. Oui, des méthodes spéciales ont été développées à cet effet.

2. Non, c'est fonctions générales toutes les méthodes.

3. Rien de précis ne peut être dit : tout dépend des circonstances.

4. La gestion n'est pas du tout fonction de la méthode ; grâce à la méthode, seuls les objectifs didactiques sont atteints.

5. La fonction de contrôle est une fonction secondaire pour toutes les méthodes.

V. Parmi les énoncés répertoriés, sélectionnez les méthodes d'enseignement :

1) conversation ; 2) présentation orale ; 3) conférence ; 4) histoire ; 5) séance d'information ; 6) explication ; 7) précisions ; 8) travailler avec un livre ; 9) éducation esthétique ; 10) méthode vidéo ; 11) apprentissage par problèmes ; 12) litige ; 13) débats ; 14) jeu éducatif ; 15) éducation ouvrière ; 16) répétition de ce qui est étudié ; 17) méthodes de formation programmée ; 18) démonstration ; 19) généralisation ; 20) inductif ; 21) illustration ; 22) stimulations ; 23) exercices ; 24) déductif ; 25) méthode pratique ; 26) méthode de laboratoire ; 27) résumer ; 28) contrôle pédagogique ; 29) combinés ; 30) méthode situationnelle ; 31) exercices écrits ; 32) exhortation.

L'essence et le contenu des méthodes d'enseignement

L'histoire fait référence à des méthodes verbales de présentation orale. La fonction principale de cette méthode est l’enseignement. Les fonctions associées sont développementales, éducatives, incitatives et de contrôle-correction. Une histoire est une présentation monologue de matériel pédagogique utilisé pour une présentation cohérente, systématisée, intelligible et émotionnelle des connaissances. Cette méthode est utilisée principalement dans les classes inférieures ; dans les écoles des deuxième et troisième niveaux, elle est moins fréquemment utilisée.

Selon les objectifs, il existe plusieurs types d'histoires : histoire-introduction, histoire-narration, histoire-conclusion. Le but du premier est de préparer les étudiants à l’apprentissage de nouvelles matières, le second sert à présenter le contenu prévu et le troisième conclut le segment de formation.

L'efficacité de cette méthode dépend principalement de la capacité de narration de l'enseignant, ainsi que de la mesure dans laquelle les mots et expressions utilisés par l'enseignant sont compréhensibles pour les élèves et adaptés à leur niveau de développement. Par conséquent, le contenu de l’histoire doit être basé sur l’expérience existante des élèves, tout en l’élargissant et en l’enrichissant de nouveaux éléments. L'histoire sert de modèle aux élèves pour construire un discours cohérent, logique et convaincant, et leur apprend à exprimer correctement leurs pensées.

Lors de la préparation d'une histoire en classe, l'enseignant esquisse un plan, sélectionne matériel requis, ainsi que des techniques méthodologiques qui contribuent à la réalisation maximale de l'objectif dans les conditions existantes. Plus souvent que d'autres, les techniques mnémoniques sont utilisées pour accélérer et faciliter la mémorisation, les techniques logiques de comparaison, de juxtaposition et de synthèse. Au cours de l'histoire, l'essentiel est mis en évidence et souligné. L’histoire doit être courte (jusqu’à 10 minutes), flexible et se dérouler dans un contexte émotionnel positif. L'efficacité du récit dépend de sa combinaison avec d'autres méthodes pédagogiques - illustration (au primaire), discussion (au collège et au lycée), ainsi que des conditions - lieu et moment choisis par l'enseignant pour parler de certains faits, événements, personnes.

La conversation est l'une des méthodes de travail didactique les plus anciennes. Socrate l'a utilisé magistralement. La fonction principale de cette méthode est stimulante, mais elle remplit également d'autres fonctions avec non moins de succès. Il n’existe aucune méthode aussi polyvalente et efficace à tous égards. L'essence de la conversation est, à l'aide de questions ciblées et habilement posées, d'encourager les étudiants à mettre à jour (se souvenir) les connaissances qu'ils connaissent déjà et à parvenir à l'assimilation de nouvelles connaissances par une réflexion indépendante, des conclusions et des généralisations. La conversation oblige la pensée de l'élève à suivre celle de l'enseignant, ce qui permet aux élèves d'avancer étape par étape dans la maîtrise de nouvelles connaissances. Les avantages de la conversation sont également qu’elle active au maximum la pensée, constitue un excellent moyen de diagnostiquer les connaissances et les compétences acquises, favorise le développement des capacités cognitives des élèves et crée les conditions d’une gestion opérationnelle du processus cognitif. Le rôle éducatif de la conversation est également important.

Dans certains systèmes didactiques (notamment pro-progressistes), la conversation a été élevée au rang de méthode d'enseignement directrice. Mais il s'est avéré qu'avec son aide, il est impossible d'atteindre tous les objectifs didactiques. Si les écoliers ne disposent pas d'un certain stock d'idées et de concepts, la conversation s'avère alors inefficace. Par conséquent, il ne peut pas s'agir d'une méthode universelle, mais doit nécessairement être combinée avec des présentations, des cours magistraux et d'autres méthodes qui forment un système de connaissances. De plus, la conversation ne donne pas aux étudiants les compétences et capacités pratiques, et ne leur permet pas de réaliser les exercices nécessaires à leur formation.

Il est important de souligner que dans la conversation, comme dans d’autres méthodes d’enseignement, les connaissances peuvent se développer de manière déductive ou inductive. La conversation déductive est basée sur ce que les élèves savent déjà règles générales, principes, concepts, grâce à l'analyse desquels ils arrivent à des conclusions particulières. Sous forme inductive, les conversations partent de faits et de concepts individuels et, sur la base de leur analyse, aboutissent à des conclusions générales.

Science moderne a conclu que la conversation est la plus efficace pour :

Préparer les étudiants au travail en classe ;

Leur présenter du nouveau matériel ;

Systématisation et consolidation des connaissances ;

Suivi actuel et diagnostic de l'acquisition des connaissances. Plusieurs façons de classer les conversations ont été proposées. Par

Les conversations suivantes sont affectées à cet objectif : 1) introduction ou organisation ; 2) messages de nouvelles connaissances (socratiques, heuristiques, etc.) ; 3) synthèse ou fixation ; 4) contrôle et correction.

Une conversation d'introduction a généralement lieu avant le début des travaux académiques. Son objectif est de savoir si les étudiants ont bien compris le sens du travail à venir, s'ils ont une bonne idée de quoi et comment faire. Avant une excursion, un laboratoire et des cours pratiques, ou l'étude de nouveaux matériaux, de telles conversations ont un effet significatif.

La conversation-communication des nouvelles connaissances est le plus souvent catéchétique (questions-réponses, ne permettant pas d'objections, avec mémorisation des réponses), socratique (douce, respectueuse de la part de l'étudiant, mais permettant les doutes et les objections), heuristique (posant les élève en difficulté et nécessitant ses propres réponses aux questions posées par l'enseignant). Toute conversation crée un intérêt pour la connaissance et développe le goût de l'activité cognitive. Dans l'école actuelle, les conversations heuristiques sont principalement utilisées. L'enseignant, posant habilement des questions, encourage les élèves à réfléchir et à avancer vers la découverte de la vérité. Ainsi, au cours d’une conversation heuristique, les élèves acquièrent des connaissances grâce à leurs propres efforts de réflexion.

Les conversations de synthèse ou de consolidation servent à généraliser et à systématiser les connaissances que les étudiants possèdent déjà, et les conversations de contrôle et de correction sont utilisées à des fins de diagnostic, ainsi que lorsqu'il est nécessaire de développer, clarifier et compléter les connaissances existantes des étudiants avec de nouveaux faits ou des provisions.

Pour utiliser avec succès la conversation, il faut avant tout que l'enseignant s'y prépare sérieusement. L'enseignant est tenu de définir clairement le sujet de la conversation, son objectif, d'établir un plan, de sélectionner des supports visuels, de formuler les questions principales et auxiliaires qui peuvent surgir au cours de la conversation, de réfléchir à la méthodologie pour l'organiser et la mener - l'ordre d'inclusion de questions, sur quels points clés il est nécessaire de faire des généralisations et des conclusions, etc.

Il est très important de formuler et de poser correctement les questions. Ils doivent avoir un lien logique les uns avec les autres, révéler collectivement l'essence de la problématique étudiée et contribuer à l'assimilation des connaissances dans le système. Le contenu et la forme des questions doivent correspondre au niveau de développement des étudiants. Les questions faciles ne stimulent pas une activité cognitive active ou une attitude sérieuse envers la connaissance. Vous ne devez pas non plus poser de questions « incitatives » contenant des réponses toutes faites.

La technique d'enseignement par questions et réponses est très importante. Chaque question est posée à toute la classe. Et seulement après une courte pause de réflexion, l'étudiant est appelé à répondre. Les élèves qui « crient » des réponses ne devraient pas être encouragés. Il faudrait interroger les faibles plus souvent, afin de donner à tous les autres la possibilité de corriger les réponses inexactes. Les questions longues ou doubles ne sont pas posées. Si aucun des élèves ne peut répondre à la question, vous devez la reformuler, la diviser en plusieurs parties et poser une question suggestive. Vous ne devez pas obtenir une indépendance imaginaire pour les élèves en suggérant des mots principaux, des syllabes ou des lettres initiales qui peuvent être utilisés pour donner une réponse sans difficulté de réflexion.

Le succès de la conversation dépend du contact avec la classe. Il est nécessaire de veiller à ce que tous les élèves participent activement à la conversation, écoutent attentivement les questions, réfléchissent aux réponses, analysent les réponses de leurs camarades et s'efforcent d'exprimer leurs propres opinions. Chaque réponse est écoutée attentivement. Les réponses correctes sont approuvées, les réponses erronées ou incomplètes sont commentées et clarifiées. L'étudiant qui a mal répondu est invité à découvrir lui-même l'inexactitude ou l'erreur, et ce n'est que s'il n'y parvient pas que ses camarades sont appelés à l'aide. Avec la permission de l'enseignant, les élèves peuvent se poser des questions, mais dès que l'enseignant est convaincu que leurs questions n'ont aucune valeur cognitive et sont posées dans un but d'activation imaginaire, cette activité doit être arrêtée.

L'enseignant doit savoir que la conversation est une méthode d'enseignement peu économique et difficile. Cela demande du temps, des efforts, des conditions appropriées, ainsi qu'un haut niveau de compétence pédagogique. Lors du choix d'une conversation, vous devez peser vos capacités et celles des étudiants afin d'éviter un « échec » de la conversation, dont les conséquences seront difficiles à éliminer.

Méthodes d'enseignement – les moyens d'organiser les activités interdépendantes de l'enseignant et des étudiants visant à atteindre leurs objectifs.
Méthodologie pédagogique – système spécial de méthodes et techniques méthodologiques créé pour maîtriser du matériel pédagogique ou étudier l'action motrice (en FC et C).
Actuellement, plusieurs classifications de méthodes d'enseignement sont connues.

Classifications des méthodes d'enseignement

1. Classement traditionnel.

2. Par la nature (niveau d’indépendance) de l’activité cognitive des élèves(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

1.	Explicatif-illustratif (information-réceptif).	l'enseignant propose des connaissances sous une « forme toute faite » ; La méthode forme une « reconnaissance des connaissances » chez les étudiants.
2.	Méthode de reproduction	les connaissances sont proposées aux étudiants sous une forme « prête » ; l'enseignant (enseignant) non seulement communique les connaissances, mais les explique également ; les élèves acquièrent consciemment des connaissances (« copier des connaissances »), les comprennent et s'en souviennent.
3.	Méthode de présentation du problème	l'enseignant (enseignant) pose des questions problématiques, présente le matériel de manière problématique et montre la manière de trouver des réponses aux questions ; La méthode permet d'obtenir des « connaissances-applications » comprises, consolidées et librement appliquées dans la pratique.
4.	Méthode de recherche partielle (heuristique)	Les élèves, sous la direction d'un enseignant, raisonnent de manière autonome, créent et résolvent des situations problématiques, analysent, comparent, etc. en conséquence, une connaissance consciente et forte est formée - « connaissance-compréhension », complétée par ses propres réflexions, expériences et conclusions.
5.	Méthode de recherche	Les étudiants formulent indépendamment (ou avec l'aide d'un enseignant) des problèmes, choisissent indépendamment des moyens de les résoudre et acquièrent indépendamment des connaissances - « connaissance-créativité ».

3. Classification des méthodes d'enseignement Yu.K. Babanski.

1) modalités d'organisation et de mise en œuvre des activités éducatives et cognitives :
a) verbal – cours magistral, histoire, conversation, discussion, explication, analyse, devoir, instruction, évaluation ;
b) visuel – affichage (exercices, actions motrices), démonstration (visualisation indirecte : vidéos, tableaux, graphiques, modèles, mises en page, mannequins, diagrammes) ;
c) pratique – exercices, méthode de laboratoire, méthode pratique, jeux didactiques(en pédagogie générale) ; strictement réglementées : méthodes de maîtrise par parties, méthode de maîtrise dans son ensemble (holistique) et partiellement réglementées : méthode de jeu, méthode compétitive.
2) méthodes de stimulation et de motivation de l'activité éducative et cognitive : encouragement, réprimande, création d'une situation de réussite, émotivité, jeux pédagogiques, discussions.
3) méthodes de suivi et d'autocontrôle de l'efficacité des activités éducatives et cognitives : enquête (individuelle, frontale), enquête (écrite, orale), laboratoire-pratique, maîtrise de soi, contrôle mutuel.
L'effet des méthodes d'enseignement est obtenu grâce à l'utilisation de techniques méthodologiques. Pour les méthodes visuelles, les techniques suivantes conviennent : projection de schémas, de films, projection en dynamique, projection comparative, projection de profil, de face. Les méthodes pratiques impliquent l'utilisation de techniques pour définir et expliquer les tâches, expliquer l'ordre des actions et répéter les actions plusieurs fois.
Les supports pédagogiques font partie intégrante du système méthodologique.

Classification des méthodes d'enseignement

En tant qu’éducation multidimensionnelle, la méthode pédagogique présente de multiples facettes. Pour chacune d'elles, les méthodes peuvent être regroupées en systèmes. A cet égard, de nombreuses classifications de méthodes apparaissent, dans lesquelles ces dernières sont combinées sur la base d'une ou plusieurs caractéristiques communes. Une question importante qui se pose dans ce cas est de savoir dans quelle mesure telle ou telle classification est-elle appropriée ? Des constructions artificielles et farfelues ne font qu’obscurcir la théorie des méthodes et créent des difficultés inutiles pour les enseignants. Seule peut être considérée comme bonne cette classification, qui est cohérente avec la pratique de l'enseignement et sert de base à sa rationalisation.

Considérons l'essence et les caractéristiques des classifications les plus étayées des méthodes d'enseignement.

1. Traditionnel une classification des méthodes d'enseignement issues d'anciens systèmes philosophiques et pédagogiques et affinées pour les conditions actuelles. La source de la connaissance est considérée comme une caractéristique commune des méthodes qui y sont mises en évidence. Trois de ces sources sont connues depuis longtemps : pratique, visibilité, parole. Au cours du progrès culturel, ils furent rejoints par un autre - livre, et au cours des dernières décennies, une puissante source d'information sans papier s'est imposée de plus en plus : la vidéo en combinaison avec les systèmes informatiques les plus récents. Il existe cinq méthodes dans cette classification : méthode pratique, visuelle, verbale, travail avec un livre, vidéo. Chacune de ces méthodes générales comporte des modifications (modes d'expression).

2. Classification des méthodes sur rendez-vous (M.A. Danilov, B.P. Esipov). La caractéristique générale de la classification réside dans les étapes successives par lesquelles le processus d'apprentissage se déroule au cours de la leçon. On distingue les méthodes suivantes :

Acquisition de connaissances;

Formation de compétences et d'aptitudes ;

Application des connaissances ;

Activité créative ;

Consolidation;

Tester les connaissances, les compétences et les capacités.

3. Classification des méthodes taper(personnage) activité cognitive (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Le type d'activité cognitive (TCA) est le niveau d'indépendance (intensité) de l'activité cognitive que les élèves atteignent lorsqu'ils travaillent selon le schéma pédagogique proposé par l'enseignant. Cette caractéristique est étroitement liée aux niveaux d’activité mentale des élèves que nous connaissons déjà. Cette classification distingue les méthodes suivantes :

Explicatif-illustratif (réceptif à l'information);

Reproducteur;

Présentation du problème ;

Recherche partielle (heuristique);

Recherche.

Cette classification a reçu du soutien et de la diffusion. Considérons l'essence des méthodes mises en évidence.

Essence méthode réceptive à l'information s'exprime dans les traits caractéristiques suivants :

2) l'enseignant organise la perception de ces savoirs de diverses manières ;

3) les élèves perçoivent (réception) et comprennent les connaissances, les enregistrent dans leur mémoire.

DANS méthode de reproduction formation, on distingue les caractéristiques suivantes :

1) les connaissances sont proposées aux étudiants sous une forme « prête » ;

2) l'enseignant non seulement communique les connaissances, mais les explique également ;

3) les élèves acquièrent consciemment des connaissances, les comprennent et s'en souviennent. Le critère d'assimilation est la reproduction (reproduction) correcte des connaissances ;

4) la force d'assimilation nécessaire est assurée par la répétition répétée des connaissances.

Le principal avantage de cette méthode, ainsi que de la méthode réceptive à l’information évoquée ci-dessus, est l’économie. Il offre la possibilité de transférer une quantité importante de connaissances et de compétences en un minimum de temps et avec peu d'effort. La force de la connaissance, du fait de la possibilité de sa répétition répétée, peut être significative.

L’activité humaine peut être reproductrice, performante ou créative. L’activité reproductrice précède l’activité créatrice, elle ne peut donc pas être ignorée dans l’enseignement, ni trop s’y laisser emporter. La méthode de reproduction doit être combinée avec d'autres méthodes.

Méthode de présentation du problème est une transition de l’activité du spectacle à l’activité créative. À un certain stade de l'apprentissage, les élèves ne sont pas encore capables de résoudre eux-mêmes des problèmes problématiques et l'enseignant montre donc la voie à suivre pour étudier le problème, en décrivant sa solution du début à la fin. Et bien que les étudiants utilisant cette méthode d'enseignement ne soient pas des participants, mais simplement des observateurs du processus de réflexion, ils reçoivent une bonne leçon sur la résolution des difficultés cognitives.

Essence recherche partielle(heuristique) méthode l'apprentissage s'exprime dans les traits caractéristiques suivants :

1) les connaissances ne sont pas proposées aux étudiants sous une forme « toute faite », elles doivent être acquises de manière autonome ;

2) l'enseignant organise non pas un message ou une présentation de connaissances, mais une recherche de nouvelles connaissances par des moyens variés ;

Cette méthode est appelée recherche partielle car les étudiants ne peuvent pas toujours résoudre de manière indépendante un problème éducatif complexe du début à la fin. Ainsi, les activités pédagogiques se développent selon le schéma : enseignant - élèves - enseignant - élèves, etc. Une partie des connaissances est transmise par l'enseignant, une partie des connaissances est acquise par les élèves par eux-mêmes, en répondant aux questions posées ou en résolvant des tâches problématiques. L'une des modifications de cette méthode est une conversation heuristique (d'ouverture).

Essence méthode de recherche l'apprentissage se résume au fait que

1) l'enseignant, avec les élèves, formule un problème dont la résolution est consacrée à une période de temps pédagogique ;

3) l'activité de l'enseignant se résume à la gestion opérationnelle du processus de résolution de problèmes problématiques ;

La méthode d'enseignement par recherche implique l'acquisition créative de connaissances. Ses inconvénients sont un investissement important en temps et en énergie pour les enseignants et les étudiants. L'utilisation de la méthode de recherche nécessite un haut niveau de qualification pédagogique.

4. À des fins didactiques Il existe deux groupes de méthodes pédagogiques :

1) des méthodes qui favorisent l'assimilation primaire du matériel pédagogique ;

2) des méthodes qui permettent de consolider et d'améliorer les connaissances acquises (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov, etc.)

Le deuxième groupe comprend : les exercices (exercices modélisés, commentés, exercices variables, etc.) ; Travaux pratiques.

5. De nombreuses tentatives ont été faites pour créer classifications binaires et polynaires méthodes pédagogiques dans lesquelles ces dernières sont regroupées sur la base de deux ou plusieurs caractéristiques communes. Par exemple, la classification binaire des méthodes d'enseignement par M.I. Makhmutov est construit sur une combinaison de : 1) méthodes d'enseignement ; 2) méthodes d'enseignement.

Méthodes d'enseignement

Il existe de nombreuses autres classifications. Ainsi, le didacticien allemand L. Klingberg identifie des méthodes en combinaison avec des formes de coopération dans l'enseignement.